Текст очень длинный, поэтому разбит на части. Часть 9 из 12.
39.8.8. Педагогическая коррекция. Важно не только проконсультировать родителей (законных представителей) ребенка, но и показать на практике как его нужно развивать, формировать предметно-практическую деятельность и представления об окружающем мире, организовывать игру. Осуществляя взаимодействие с родителям (законным представителям) в данном направлении, учитель-дефектолог решает следующие задачи:
практическое обучение родителей (законных представителей) способам коррекционного ухода, приемам и методам воспитания ребенка ТМНР с учетом выявленных нарушений и с целью создания специальных условий его развития дома;
формирование у родителей (законных представителей) представлений о специфических и возрастных особенностях, индивидуальном маршруте развития их собственного ребенка.
С этой целью родителям (законным представителям) предлагается участие в разных формах организации коррекционно-педагогической работы: индивидуальных занятиях с ребенком "педагогический работник - ребенок - родители (законные представители)", участие в занятиях в малых группах и игровых сеансах с другими родительско-детскими диадами; участие в тематических семинарах-тренингах, досуговых мероприятиях.
Организуя коррекционно-развивающие занятия "специалист - ребенок - родитель", учитель-дефектолог непосредственно обучает родителей (законных представителей) способам, приемам и методам воспитания и развития ребенка дома. Он показывает, как нужно правильно общаться с ребенком, используя метод эмоционально-смыслового комментария, описывая и планируя все действия ребенка родители (законные представители) должны стремиться регулярно и доступно разговаривать с ребенком, обращаться к нему с радостью, улыбкой на лице, комментировать происходящее и планировать совместно будущее).
Учитель-дефектолог рассказывает родителям (законным представителям), как вызывать у ребенка интерес и помогать ему выполнять задания, поддерживать стремление познания и деятельности. Тематика занятий определяется учителем-дефектологом, в зависимости от выявленных проблем в детско-родительских отношениях и уровня их педагогических знаний и умений. Вовлечение членов семьи в процесс целенаправленной образовательной деятельности, установление партнерских отношений с семьей позволяет осуществлять перенос приобретенных ребенком умений и навыков в обычную жизнь; служит практической основой для формирования у родителей (законных представителей) психолого-педагогической компетентности по вопросам воспитания и развития ребенка с ТМНР.
39.8.9. Психологическая помощь. Основная цель психологической помощи - поддержать семью ребенка с ТМНР, оказать ей поддержку с целью нейтрализации последствий психоэмоционального стресса. Задачи работы педагога-психолога в данном направлении включают:
повышение самооценки, чувства собственного достоинства родителя;
стабилизация и оптимизация психического состояния родителя, преодоление состояния "горя", "безвыходности", "безысходности", "тупиковой ситуации";
обновление мироощущения, самоценности "Я", понимания собственной роли в воспитании ребенка, сохранении семьи, понимании переживаний своих близких, принятие ситуации такой, какая она есть;
определение конкретных задач перед родителем на период "здесь и теперь" (так как на начальных этапах во избежание срывов не стоит строить долгосрочных перспектив).
Основным методом психокоррекционного воздействия выступает психотерапевтическая беседа. Содержание психотерапевтической беседы определяется также конкретной ситуацией взаимодействия с родителем и характером существующих у него проблем. Психотерапевтическая беседа используется в целях оказания психологической помощи родителям (законным представителям).
Доверительный стиль общения позволяет установить с семьей "обратную связь". Психотерапевтическая беседа позволяет родителям (законным представителям) обрести уверенность в будущем своего ребенка, не чувствовать собственную "потерянность" в связи с проблемами ребенка, а самое главное - быть четко ориентированными на выполнение рекомендаций специалистов.
С целью оказания эмоциональной поддержки семьям педагог-психолог может проводить групповые психотерапевтические тренинги с родителям (законным представителям), повышая у них самооценку и формируя чувство потребности в ребенке и любви к нему.
40. Программа коррекционно-развивающей работы.
40.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха. Программа коррекционно-развивающей работы с глухими и со слабослышащими и позднооглохшими детьми.
Система коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и позднооглохшими дошкольниками предполагает тесную взаимосвязь в решении развивающих, образовательных и коррекционных задач. Содержание коррекционно-педагогической работы в целом позволяет обеспечить разностороннее развитие дошкольников с нарушениями слуха: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое.
40.1.1. Программа коррекционно-развивающей работы обеспечивает:
1. Выявление особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
2. Осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи глухим, слабослышащим и позднооглохшим детям с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями ПМПК;
3. Возможность освоения глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.
40.1.2. Задачи программы коррекционно-развивающей работы:
1. Определение особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обусловленных степенью выраженности нарушения;
2. Коррекция нарушений слуха и речи на основе координации педагогических, психологических средств воздействия;
3. Оказание родителям (законным представителям) обучающихся консультативной и методической помощи по особенностям развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся и направлениям коррекционного воздействия.
40.1.3. Программа коррекционно-развивающей работы предусматривает:
1. Проведение индивидуальной, групповой и подгрупповой коррекционной работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей слабослышащих и позднооглохших обучающихся;
2. Обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;
3. Психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителями (законным представителям).
Программа коррекционно-развивающей работы строится с учетом особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, заключений ПМПК.
40.1.4. Общий объем программы коррекционно-развивающей работы с глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми, которая может быть реализована:
1. В группах компенсирующей направленности (рекомендуется комплектовать группу компенсирующей направленности отдельно для глухих и для слабослышащих обучающихся). При их совместном обучении в первую очередь проигрывают дошкольники с тугоухостью (не говоря уже о позднооглохших детях, сохранивших после потери слуха речь). Они оказываются в крайне неблагоприятной речевой среде, что, естественно, влияет на реализацию их потенциальных возможностей. И глухой ребенок среди слабослышащих обучающихся также проигрывает, так как для него часть занятий оказываются малоэффективными (например, фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению). Вместе с тем часть глухих обучающихся, как правило, благодаря ранней (с первых месяцев жизни) аудио-лого-педагогической коррекции нарушенной слуховой функции, по уровню общего и слухоречевого развития могут быть близки к слабослышащим детям и значительно превосходить возможности типичных дошкольников с глухотой. Так, двух-трехлетний глухой ребенок может уже понимать достаточно много слов и простых фраз и использовать их в общении. Ребенок 4 - 5 лет может владеть короткой простой фразой (хотя и с аграмматизмами), самостоятельно использовать речь в общении, умеет читать и писать печатными буквами. Для таких обучающихся эффективно обучение среди обучающихся с частичным нарушением слуха.
2. На фронтальных и индивидуальных занятиях сурдопедагога, педагога-психолога, других специалистов с детьми нарушенным слухом в группах комбинированной направленности.
3. На индивидуальных занятиях с сурдопедагогом, педагогом-психологом, другими педагогическими работниками в группах общеразвивающей и оздоровительной направленности.
4. Рассчитывается в соответствии с возрастом обучающихся, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся; образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, осуществляемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся; взаимодействие с семьями глухих обучающихся.
40.1.5. Структура программы коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и позднооглохшими детьми включает в себя последовательность следующих этапов:
1. Анализ диагностической информации о ребенке и проведение комплексного психолого-педагогического обследования.
2. Прогнозирование и разработка содержания коррекционно-развивающей работы с детьми.
3. Качественный характер реализации коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных мероприятий, требующих участия в их реализации семьи, необходимых специалистов.
4. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности коррекционно-развивающей работы со слабослышащим или позднооглохшим ребенком.
5. Сбор и анализ диагностической информации о ребенке и оценка его реабилитационного потенциала в ходе комплексного психолого-педагогического обследования включает выявление следующих показателей:
а) физическое состояние и развитие ребенка:
динамика физического развития (анамнез);
состояние слуха;
состояние зрения;
особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений, параличи, парезы, наличие их остаточных явлений);
координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);
особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, усидчивость);
б) особенности и уровень развития познавательной сферы: особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения предметов;
особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного внимания;
особенности памяти: объем, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти, преобладающий вид памяти;
особенности мышления;
познавательные интересы, любознательность;
в) особенности речевого развития: характеристика слуховой функции и произношения; понимание устной речи;
самостоятельная речь (устная и письменная); объем словарного запаса (активного и пассивного); особенности грамматического строя;
г) особенности мотивации:
реакция на замечания, оценку деятельности; отношение к неудачам; отношение к похвале и порицанию;
способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;
умение планировать свою деятельность;
д) особенности эмоционально-личностной сферы: глубина и устойчивость эмоций; способность к волевому усилию; преобладающее настроение;
наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;
наличие фобических реакций;
отношение к самому себе (недостатки, возможности);
особенности самооценки;
отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения с детьми и взрослыми).
6. Результаты психолого-педагогического обследования:
выявление осознания ребенком себя как личности, имеющей свои особые потребности и особенности;
специфические проблемы социальной адаптации ребенка;
формирование знаний, навыков и психологической готовности ребенка расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством.
7. По итогам диагностического обследования делается вывод о сформированности компонентов познавательной сферы, происходит выявление актуальных знаний, определение зоны ближайшего развития. По окончании диагностического периода анализируется успешность и проблемы развития ребенка, необходимые педагогические и психологические подходы и методы воздействия, планируется дальнейшая работа с ребенком.
8. Итогом проведенной диагностики выступает формирование комплексного заключения на глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего или дошкольного возраста, в структуру которого входят:
1) выявление первичного нарушения, его обусловленности, оценка деятельностных функций ребенка;
2) оценка состояния развития ребенка в целом с учетом развития отдельных функций и отнесение к определенному варианту развития;
3) определение потенциальных возможностей ребенка, прогноз развития и программирование путей коррекционно-развивающей работы в условиях Организации и семьи, выработка алгоритмов действий для специалистов.
9. На основании результатов диагностического обследования на этапе прогнозирования и разработки содержания коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и позднооглохшими детьми ППк дошкольной образовательной организации определяет и разрабатывает:
1) цели коррекционной работы с глухим, со слабослышащим или позднооглохшим ребенком, описание механизмов, с указанием сроков реализации данной коррекционной программы.
2) рекомендации оптимальных для развития ребенка коррекционных программ или методик, методов и приемов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
3) рекомендации по проведению специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения ребенка.
10. Коррекционно-развивающая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте - эмоциональное общение с педагогическим работником; в раннем дошкольном возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая деятельность.
11. Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
12. Основными направлениями коррекционно-педагогической работы с глухими и со слабослышащими детьми младенческого и раннего возрасте являются:
формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность;
формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания;
формирование общения с окружающими (в том числе формирование всех форм неречевой коммуникации - мимики, жеста и интонации);
развитие знаний и представлений об окружающем мире;
стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия);
развитие зрительно-моторной координации.
развитие навыков опрятности и самообслуживания.
13. Основными направлениями коррекционной работы с глухими и со слабослышащими детьми дошкольного возраста являются:
развитие речи и коррекция речевых нарушений;
развитие слухового восприятия и обучение произношению;
подготовка к школе.
14. Для глухих дошкольников деятельность по развитию слухового восприятия связана с обучением различению при конкретном наглядном выборе и опознаванию на слух речевого материала. Опознавание на слух предполагает узнавание и воспроизведение ребенком знакомого по звучанию речевого материала, который предъявляется без какого-либо наглядного подкрепления.
15. В ходе работы по развитию слухового восприятия слабослышащие обучающиеся учатся распознавать на слух новый материал (слова, словосочетания, фразы, тексты). Этот речевой материал может быть для слабослышащих дошкольников как хорошо знакомым по значению, так и включать малознакомые и незнакомые слова, фразы, тексты, которые не использовались в процессе обучения. Распознавание на слух, как и опознавание, осуществляется вне ситуации наглядного выбора.
16. Система коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных мероприятий, требующих участия в их реализации семьи, необходимых специалистов, может быть реализована по следующему плану:
1) Консультация семьи, проведение индивидуальной диагностики уровня развития ребенка с нарушенным слухом специалистами ППк.
2) Составление рекомендаций по дальнейшему сопровождению глухого, слабослышащего ребенка в Организации, воспитанию в условиях семьи.
3) Создание специальных условий для получения дошкольного образования глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми, составление планов коррекционной помощи и развития.
4) Реализация программ коррекционно-развивающей работы с глухим, со слабослышащим или позднооглохшим ребенком (коррекционно-развивающие программы "Развитие речи", "Развитие слухового восприятия и обучение произношению").
5) Контроль эффективности реабилитационной стратегии, проводимый ППк на основе повторного обследования глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка.
6) Изменение стратегии реабилитации и коррекционно-развивающей работы либо направление семьи на дополнительную консультацию.
17. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности коррекционно-развивающей работы предусматривают ведение специалистами дошкольной образовательной организации "карты развития ребенка", которая включает:
общие сведения о ребенке;
данные о медико-социальном благополучии;
динамику развития психических процессов на весь период обучения;
слухоречевой статус;
индивидуально-психологические особенности личности ребенка;
динамику физического состояния и развития ребенка;
периодичность представления результатов анализа, ситуации развития на ППк;
рекомендации ППк в адрес родителей (законных представителей) глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка, конкретных специалистов, педагогических работников и других.
18. Эффект коррекционного воздействия на глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся определяется:
своевременностью (с момента выявления характера снижения слуха);
качественным слухопротезированием;
использованием различной качественной звукоусиливающей аппаратуры (при отсутствии медицинских противопоказаний);
адекватностью коррекционного процесса.
40.2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с КИ.
Основное внимание в описании коррекционной работы с детьми с КИ уделяется первоначальному этапу реабилитации, который рассматривается на примере наиболее сложной категории обучающихся с КИ - дошкольников до проведения операции не владевших фразовой речью. Также в общем виде представлены направления коррекционно-педагогической работы после завершения первоначального этапа реабилитации, а также содержание коррекционной работы с оглохшими имплантированными детьми.
40.2.1. В организации может воспитываться дошкольник с тяжелым нарушением слуха, который при отсутствии медицинских противопоказаний становится кандидатом на кохлеарную имплантацию. В этом случае нельзя упускать время, ожидая решение об операции. Следует незамедлительно начать подготовку к реабилитации, следующей после проведения операции:
с оглохшим ребенком - осуществлять коррекционную работу по предупреждению распада речи, готовить его к будущей настройке речевого процессора, включать семью в коррекционные занятия с их ребенком;
с глухим ребенком - продолжать или срочно начать традиционную коррекционную работу, уделять особое внимание обучению умению воспринимать на слух с помощью индивидуальных слуховых аппаратов неречевые, а по возможности - и речевые звучания, готовить к будущей настройке речевого процессора.
Первоначальный этап реабилитации - наиболее ответственный и специфичный.
Именно этот период наиболее важен, именно он открывает для ребенка новые возможности слухового восприятия речи и неречевых звучаний. От успешности его проведения зависит, сможет ли ребенок воспользоваться новыми слуховыми возможностями или кохлеарный имплант будет выполнять функцию качественного слухового аппарата.
40.2.2. Цель первоначального этапа реабилитации - перевод ребенка на путь естественного (нормального) развития за счет воссоздания условий для повторного "проживания" на другой сенсорной основе ранее прожитых в условиях глухоты этапов онтогенеза, начиная с первого года жизни. Это позволяет запустить естественное развитие слухового восприятия, как это происходит у слышащего ребенка первого года жизни.
40.2.3. Дети с КИ относятся к принципиально разным группам обучающихся и задачи первоначального этапа реабилитации - разные:
1) для оглохших обучающихся, сохранивших речь, - восстановление сенсорной основы коммуникации, естественного взаимодействия со слышащим окружением, возвращение ребенка в привычный для него звучащий мир;
2) для глухих обучающихся, получавших психолого-педагогическую помощь с первых месяцев жизни, имеющих положительный опыт использования слуховых аппаратов и владеющих фразовой речью к моменту КИ, - перестройка коммуникации и взаимодействия со слышащим окружением на новой для ребенка естественной основе (переход от преимущественно слухо-зрительного к полноценному слуховому восприятию);
3) для глухих обучающихся, не владеющими до КИ фразовой речью (пользующихся в коммуникации отдельными фразами, словами, звукоподражаниями, голосовыми реакциями, естественными жестами), имеющих ограниченный и недостаточно продуктивный опыт использования слуховых аппаратов или не имевших его, - формирование коммуникации и взаимодействия со слышащим окружением на основе изменившихся слуховых возможностей;
4) для маленьких глухих имплантированных обучающихся - обеспечение естественного процесса формирования коммуникации и речи.
40.2.4. Первоначальный этап реабилитации имеет значительную продолжительность, в среднем:
для оглохших - 1 - 3 месяца,
для глухих, владеющих до КИ фразовой речью, - 3 - 6 месяцев,
для маленьких глухих обучающихся, имплантированных до 1,5 лет, - 9 - 12 мес,
для глухих дошкольников с низким уровнем речевого развития до КИ - 12 - 15 месяцев.
Сроки индивидуальны, на их продолжительность влияют многие факторы, поэтому они могут быть и длиннее, и короче.
40.2.5. Перевод ребенка с КИ на путь естественного развития речи и коммуникации, перестройка взаимодействия со слышащим миром требует особых условий.
В первую очередь это касается индивидуальной систематической целенаправленной работы с ребенком не только и не столько сурдопедагога, сколько ежедневной работы семьи под руководством специалистов. Именно в семье родители (законные представители) могут создать ребенку эмоционально комфортную обстановку, которая необходима для перестройки его коммуникации и взаимодействия со всеми членами семьи.
Еще одним условием этой перестройки является осознанное стремление родителей (законных представителей) понять ребенка, поверить в его новые возможности и старательно, терпеливо преодолевать возникающие трудности в коммуникации и взаимодействии.
Следующим важным условием является нахождение ребенка в знакомой обстановке, среди любимых вещей, организованного режима жизни.
Таким образом, для начала работы по формированию коммуникации и взаимодействия ребенка со слышащим окружением важно создать благоприятную эмоциональную обстановку, правильно организовать жизнь ребенка дома и за его пределами.
Поэтому оптимальными условиями для успешной реализации первоначального этапа реабилитации являются воспитание ребенка в семье, в окружении слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное целенаправленное воздействие на ребенка родителей (законных представителей), которые подготовлены к этому специалистами.
С целью обеспечения указанных выше условий, важно организовать воспитание и обучение ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания, которую он вместе с родителям (законным представителям) будет посещать 1 - 3 раза в неделю в течение одного-двух часов. Для педагогического коллектива Организации крайне важно установить доверительные отношения с родителям (законным представителям) и с остальными членами семьи.
40.2.6. Основными направлениями работы являются:
развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими,
формирование естественного слухового поведения,
формирование понимания речи,
спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.
40.2.7. Развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими:
1. С первых дней коррекционных занятий педагогический работник устанавливает с ребенком эмоциональный контакт, развивает его, вовлекает его в эмоциональное взаимодействие, в ходе которого осуществляет эмоциональный диалог. С этой целью использует яркие, в основном звучащие предметы, производит с ними "захватывающие" игровые действия, сопровождаемые эмоционально-смысловым комментарием. Вызывает и поощряет отклик ребенка на эти игровые действия, добиваясь улыбки, смеха ребенка, голосовых реакций.
2. Педагогический работник широко использует также невербальные средства общения: естественные жесты, позы, "живую" мимику.
Сурдопедагог, а затем дома и родители (законные представители) организует яркие, эмоциональные игры с ребенком: игры-потешки, пение педагогическим работником простых песенок, хороводы, звукоподражательные игры, игры с сюжетными игрушками и предметными и сюжетными картинками, игры-инсценировки детских сказок и стихов, историй из жизни ребенка и его близких.
3. Ведется и целенаправленное обучение родителей (законных представителей). Педагогический работник не только вовлекает их в эмоциональный диалог с собой, а затем и с ребенком, но и учит активно инициировать его.
4. В ходе развития эмоционального взаимодействия у ребенка появляется и развивается эмоциональный отклик: улыбка, заразительный смех, пристальный и выразительный зрительный контакт, активизация голосовых вокализаций, выразительность и выраженность интонации в вокализациях, двигательное возбуждение, видимое сближение с педагогическим работником (приближение корпуса), выразительность позы. Ребенок проявляет инициативные действия, стремится взять на себя роль ведущего. Он получает видимое удовольствие и радость от совместных эмоциональных переживаний. Как результат - у ребенка с КИ активизируются голосовые реакции, появляется понимание и использование интонации в ее естественной смыслоразличительной функции.
5. Родители (законные представители) овладевают эмоциональным взаимодействием со своим изменившимся ребенком, начинают не только на занятиях, но и в течение всего дня широко использовать эмоциональный диалог с ним.
6. Формирование естественного слухового поведения.
После подключения речевого процессора и его настройки ребенку становится доступно все многообразие окружающих звуков, однако, воспринимает он их сквозь призму незнакомого чужого и многоголосового, фонового шума. Ранее незнакомые слуховые ощущения обрушиваются на практически неподготовленного ребенка, удивляют и настораживаю и даже пугают его своей новизной. Нужно научиться слышать их и адекватно на них реагировать.
7. Учить реагированию на звуки окружающего мира.
Первое время после подключения речевого процессора необходимо насытить обстановку звучаниями, привлекая внимание к ним и включая их в работу.
8. Учить находить источник звучания и соотносить с ним звук.
Ребенка учат прислушиваться к звукам, оборачиваться, определять место, источник звучания (предмет, с помощью которого был создан звук) и находить того, кто произвел звучание.
9. Учить извлекать из предметов звук, обследовать предметы с этой целью (звучит - не звучит), экспериментировать со звучаниями.
Вначале педагогический работник демонстрирует образец: звучащую игрушку и извлекает из нее звук, повторяет его, дополняя голосовой реакцией. Затем он предлагает ребенку взять игрушку и, так же как это делал он, воспроизвести звучание. Педагогический работник стимулирует ребенка к воспроизведению звучания голосом, а также демонстрирует ребенку, как проверить, звучит или не звучит тот или иной предмет.
10. Выработка условной двигательной реакции на звук (с 1 г. 4 мес).
В первоначальный период следует не только открывать для ребенка мир звуков, но и готовить его к программированию речевого процессора. Для установления аудиологом точных параметров индивидуальной карты стимуляции речевого процессора сурдопедагогу важно научить ребенка в ответ на звуковой сигнал реагировать определенным действием, например, надевать кольца на пирамидку, бросать пуговки в банку, кубики в машинку, переворачивать картинки, доставать из мешочка игрушки. Правильно сформированная условная двигательная реакция на звук характеризуется следующим: ребенок, не видя лицо говорящего, ждет сигнал, незамедлительно реагирует на его начало
11. В дополнение к условной двигательной реакции необходимо вырабатывать у ребенка следующие умения:
определять наличие и отсутствие звука (есть - нет); определять количество звучаний (один - много);
определять характеристики звуков: интенсивность (громкий - тихий), длительность (длинный - короткий), непрерывность (слитный - прерывистый), высота (высокий - низкий); действовать по сигналу (реагировать на его начало и продолжительность - выполнять игровое действие, пока он звучит).
12. Формирование понимания речи.
Развитие эмоционального взаимодействия педагогического работника и ребенка с КИ и появление у него устойчивого интереса к звукам окружающего мира способствуют его слухоречевому развитию, овладению им пониманием речи.
Сурдопедагог и обученные им родители (законные представители) продолжают развивать эмоциональный диалог с ребенком, побуждают его к инициативным действиям, при этом теперь они широко используют не только эмоции, но и речь. Интересное взаимодействие ребенка и педагогического работника может быть продолжено лишь при условии понимания речи.
13. Спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.
Развитие понимания речи ребенка с КИ в ходе эмоционального взаимодействия с педагогическим работником, активное формирование естественного слухового поведения, многообразные и яркие, интонационно окрашенные голосовые реакции создают базу для появления первых слов, спонтанно освоенных в процессе естественной.
40.2.8. Показателями окончания первоначального периода работы с дошкольниками с КИ являются:
1) появление ярких эмоций у ребенка во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;
2) поддержание в течение длительного времени эмоционального взаимодействия с педагогическим работником на новой сенсорной основе и инициирование его;
3) появление устойчивой потребности в общении педагогическим работником: ребенок хочет общаться, ищет и инициирует контакты, используя как невербальные, так и доступные ему вербальные средства;
4) интерес ребенка к звучаниям окружающего мира, появление ярких эмоциональных реакций не только на громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем расстоянии и вне поля зрения;
5) способность ребенка самостоятельно искать и находить источник звука в естественных бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное (дома, на улице, в транспорте, в различных помещениях (больница, магазин);
6) способность различать разнообразные звуки, в том числе близкие по звучанию, различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного мобильных телефонов, городского телефона);
7) желание и стремление ребенка экспериментировать со звуками, получать от этого видимое удовольствие;
8) появление естественных реакций на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав гудок машины, подбегать к родителям (законным представителям), педагогическому работнику, услышав свое имя, выделять голоса близких в шумной обстановке.
9) активизация у ребенка голосовых реакций, появление интонации;
10) появление у ребенка понимания речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание (с опорой на ситуацию) обращенной к нему развернутой устной речи педагогического работника (как правило, с первого раза, самостоятельно и адекватно реагируя, как это делает слышащий ребенок раннего возраста);
11) появление у ребенка первых спонтанно освоенных в естественной коммуникации слов и фраз, количество которых быстро увеличивается;
12) установление параметров индивидуальной карты стимуляции, достаточных для разборчивого восприятия ребенком речи и звуков окружающего мира.
Данные показатели свидетельствуют о том, что произошла реконструкция коммуникации и взаимодействия ребенка с окружающим миром на основе изменившихся слуховых возможностей. Ребенок перешел на путь естественного развития речи.
40.2.9. Содержание коррекционной работы с детьми с КИ после завершения первоначального этапа реабилитации. На первоначальном этапе реабилитации ребенок получает возможность достаточно разборчиво воспринимать речь и звуки окружающего мира. Таким образом, создается принципиально новая сенсорная основа, позволяющая ребенку с КИ в естественной коммуникации осваивать речь, как это происходит со слышащим маленьким ребенком:
40.2.9.1. К окончанию первоначального периода реабилитации все обучающиеся должны перейти на путь естественного овладения коммуникацией и речью, но при этом уровень их общего и слухоречевого развития значительно различается:
одни обучающиеся по уровню общего и слухоречевого развития близки к возрастной норме; это отмечается у оглохших обучающихся, у глухих, до проведения кохлеарной имплантации имевших высокий уровень речевого развития, а также у большинства детей, имплантированные до 1,5 - 2-х лет;
другие - приблизились к возрастной норме или незначительно отстают от нее по уровню общего развития, но имеют значительно более низкий уровень слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у большинства глухих дошкольников с КИ, до операции речью не владевших;
третьи - значительно отстают от нормы по уровню и общего, и слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у обучающихся с выраженными дополнительными отклонениями в развитии, но может иметь место и у глухих дошкольников с КИ без выраженных дополнительных отклонений в развитии, которые до операции речью не владели.
Эти принципиальные отличия отражаются на содержании коррекционно-педагогической работы и на ее организации.
40.2.9.2. С учетом достигнутого детьми уровня общего и слухоречевого развития ведется целенаправленная работа над их речевым развитием. Основным содержанием коррекционной работы становится интенсивное развитие речи, которой ребенок продолжает овладевать, прежде всего, в естественной коммуникации.
Накопление словаря понимаемой и самостоятельной речи - формирование и обогащение словаря в ходе педагогической работы при реализации всех пяти образовательных областей: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формирование и обогащение словаря через расширение представлений об окружающей действительности, через помощь в "оречевлении" (предъявление правильного образца) для выражения детьми желаний, чувств, интересов.
40.2.9.3. Обучающихся учат:
пониманию и обозначению в речи предметов повседневного пользования, их назначения (одежда, обувь, мебель, посуда), близкого окружения, живой и неживой природе, явлений природы, сезонных и суточных изменений.
составлению простых нераспространенных предложений и распространенных предложений на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;
умению задавать вопросы и отвечать на них, используя краткие и полные ответы, самостоятельно задавать вопросы, пользуясь при этом различными типами коммуникативных высказываний;
умению определять профессии человека, изображенного на иллюстрациях, по внешнему виду, атрибутам, необходимым для данной профессии, пространству, в котором изображен человек; определение времени года, времени суток, назначения того или иного помещения.
Особое внимание уделяется владению словарем, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта обучающихся; отражению в речи впечатлений, представлений о событиях своей жизни в речи.
В дальнейшем обучающихся учат понимать и употреблять в речи предложения с отрицанием; с обращением; с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью; сложные предложения с придаточными причинами, цели, времени, места, а также использовать обобщающие слова, устанавливать и выражать в речи антонимические и синонимические отношения, объяснять значения знакомых многозначных слов; использовать в речи качественные прилагательные, в том числе, обозначающие отвлеченные понятия.
40.2.9.4. Работа над грамматическим строем речи должна осуществляться в живом общении при подражании речи педагогических работников, а также в ходе специальных игровых упражнений.
Обучающихся поощряют к использованию в речи простых по семантике грамматических форм слов и продуктивных словообразовательных моделей. Грамотному построению предложений.
Обучающихся учат использованию в речи имен существительных в единственном и множественном числе; согласованию слов в предложении в роде, числе, падеже, осуществлению суффиксального и префиксального способов образования новых слов. У них формируют первоначальное понимание принципов словообразования и словоизменения, применению их.
40.2.9.5. К семи годам грамматические компоненты речи у одних обучающихся с КИ в основном могут быть приближены к нормативу: они овладевают практическими всеми формами словоизменения и словообразования в устной речи. Но речь других обучающихся еще остается аграмматичной: они допускают многочисленные ошибки в формах словоизменения и словообразования.
Развитие монологической и диалогической речи осуществляется в процессе игр, специально создаваемых ситуаций, театрализованной деятельности.
Необходимо учить обучающихся отвечать на вопросы о хорошо знакомых им предметах, игрушках, а затем - рассказывать о них, используя символические средства, рисование, театрализованные игры. Важно формировать умение задавать по ситуации, по сюжетной картинке вопросы и отвечать на них, составлять с помощью педагогического работника небольшой рассказ с использованием наглядных средств обучения. Это является подготовкой к самостоятельному составлению рассказа.
Для стимулирования самостоятельного рассказывания обучающихся целенаправленно учат отражать в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составлять с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы "из личного опыта". Это позволяет в дальнейшем успешно описывать события в Организации, группе, дома, на улице; рассказывать о профессиях, например, повара, врача, дворника, шофера, учителя.
В дальнейшем обучающихся учат умению самостоятельно давать простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в игре, в процессе рисования, конструирования, наблюдений; составлению творческих рассказов по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры и участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги и монологи; составлению рассказа в виде сообщений от собственного имени (Я..., Мы...), в виде обращений (Ты..., Вы...), а также от третьего лица (Он (они)...) с обязательным наличием адресата.
40.2.9.6. Особое внимание с первых шагов коррекционной работы важно уделять развитию диалогической речи. Педагогический работник должен использовать различные ситуации в повседневной жизни и на занятиях для диалога с конкретным ребенком, с детьми, а также создавать условия для развития общения обучающихся между собой. Важно поддерживать инициативные диалоги между детьми, стимулировать их, создавать коммуникативные ситуаций, вовлекать обучающихся в беседу.
Работа с текстами. Уже при появлении в речи обучающихся первых фраз начинается целенаправленная работа по обучению восприятию текстов, пониманию их содержания и смысла. С этой целью педагогические работники рассказывают детям различные истории, близкие жизненному опыту обучающихся. Рассказ сопровождается инсценированием с помощью игрушек, персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, серий картинок. Постепенно роль инсценирования уменьшается, оно используется лишь в наиболее сложных ситуациях, для раскрытия смысла текста. Постепенно переходят к рассказыванию сказок, коротких рассказов, чтению стихов. Кроме этого, педагогические работники читают детям книги, учитывая при их выборе уровень слухоречевого развития каждого конкретного ребенка, вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено.
40.2.9.7. Обучающихся учат обсуждать содержание сказки, рассказа, книги; вспоминать персонажей, их действия, поведение, пересказывать. Обучают последовательности, содержательности рассказывания, правильности лексического и грамматического оформления связных высказываний; пересказу текста в соответствии с планом повествования, используя разнообразные наглядные опоры. Учат пересказывать произведение от лица разных персонажей, используя языковые и интонационно-образные средства выразительности речи.
Педагогические работники обеспечивают создание условий для заучивания стихотворений, потешек. Вместе с детьми используют при воспроизведении литературных произведений настольный и кукольный театр, игры-драматизации.
40.2.9.8. Содержанием коррекционной работы являются также развитие слухового восприятия, обучение произношению и обучение грамоте.
Развитие слухового восприятия.
К успешному завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ достаточно разборчиво слышат речь, что подтверждается тем фактом, что они начинают успешно овладевать речью (набирать все новые и новые слова и фразы) на слух в процессе естественного общения. Поэтому в систематической работе по развитию слухового восприятия, которая проводится, например, со слабослышащими дошкольниками, они, как правило, не нуждаются.
Вместе с тем необходимо поддерживать слуховое восприятие, широко использовать его в процессе воспитания и обучения, а также обогащать представления обучающихся о звуках окружающего мира. В различных ситуациях и в играх учить обучающихся:
1) различать разнообразные неречевые звуки, в том числе близкие по звучанию: бытовые шумы, звуки природы, улицы, работы различных приборов и машин), узнавать их, соотносить с конкретными объектами;
2) различать и воспроизводить звуки разной интенсивности, высоты, производящиеся в разном темпе;
3) узнавать голоса педагогических работников и обучающихся, их эмоциональное состояние, соотносить с конкретным человеком;
4) узнавать при прослушивании записи (в природе, в кино, ТВ) голоса птиц и животных;
5) узнавать при прослушивании записи звуки различных музыкальных инструментов;
6) различать разнообразные музыкальные ритмы, двигаться под них, воспроизводить их на шумовых музыкальных инструментах;
7) различать на слух и воспроизводить разнообразные речевые ритмы (в том числе при изменяющихся темпе, громкости и высоте).
40.2.9.9. В целях развития фонематического слуха обучающихся учат различать на слух слова, отличающиеся друг от друга одним-двумя гласными или согласными звуками в корнях, окончаниях, суффиксах, приставках, например, почка - точка - дочка - кочка, девочка - девочки, рисуй - рисуйте, завтракал - позавтракал, ушел - пришел.
При коррекции произносительных навыков и при обучении грамоте (чтению и письму печатными буквами) также ведется целенаправленная работа по развитию фонематического слуха. Обучающихся учат различать на слух звуки речи (гласные между собой; согласные, близкие по звучанию, смешивающиеся при произнесении); осуществлять простые формы фонематического анализа, синтеза: определять гласный звук в ударной позиции, место звука в слове (начало, середина, конец).
40.2.9.10. Обучение произношению.
При успешном завершении первоначального периода реабилитации у всех обучающихся с КИ отмечаются интонированные голосовые реакции, они произносят первые слова и фразы, но их звуковой состав, как правило, еще не совершенен. Они часто не соблюдают и звуко-буквенный состав уже знакомых им слов и фраз. Их устная речь напоминает речь маленьких слышащих обучающихся. В процессе совершенствования слухового восприятия постепенно происходит уточнение и произносительной стороны речи. Педагогические работники должны стимулировать его и внимательно следить за появлением у ребенка новых звуков, поддерживая их. Целесообразно проводить разнообразные артикуляционные игры-упражнения, а также широко использовать такой методический прием как речевая ритмика во фронтальной, а при необходимости, и в индивидуальной работе. Этот прием основан на обучении обучающихся подражанию крупным движениям тела, рук, ног, которые сопровождаются произнесением звуков, слогов, слов, фраз. Двигательные возможности маленького ребенка постепенно развиваются, и подражание движениям (не только крупным, но и мелким, в том числе и артикуляционным) становится более точным. В этом случае именно движения ведут за собой произношение.
Пока ребенок с КИ самостоятельно "набирает" звуковой материал (а это происходит обычно в течение 1 - 2 лет) не следует начинать проведение целенаправленной работы над коррекцией произношения. Исключение составляют только случаи появления и закрепления в речи ребенка грубых дефектов: открытой или закрытой гнусавости, сонантности, боковых артикуляций, которые требуют срочной коррекции, традиционной для сурдопедагогики.
В таких условиях обучающиеся с КИ, как правило, овладевают естественной интонированной устной речью, произносят слова и фразы в нормальном темпе, голосом нормальной силы и высоты, слитно, с выраженным словесным и фразовым ударением. Звуковой (фонетический) и звуко-буквенный (последовательность звуков в слове) состав речи требует в одних случаях уточнения, а в других - коррекции с использованием традиционных сурдопедагогических и логопедических методов.
40.2.9.11. Обучение грамоте.
Особое значение в коррекционной работе с дошкольниками с КИ имеет обучение грамоте: аналитическому чтению и письму печатными буквами.
В обучении дошкольников с КИ, в отличие от обучающихся с нарушенным слухом, письменная речь не только на первоначальном, но и на последующем этапе реабилитации широко не используется. Это обусловлено тем, что ребенок с КИ имеет возможность овладевать речью на слух, прямым путем, без использования обходных путей. Кроме того, важно создавать условия, в которых ребенок должен стимулировать свои слуховые возможности. Вместе с тем к началу школьного обучения ребенок с КИ должен быть грамотным. Он должен уметь правильно читать как хорошо знакомые, так и незнакомые слова, фразы, а также тексты, доступные ему по словарю, понимать их при самостоятельном прочтении, писать печатными буквами. Это более высокие требования, чем те, которые предъявляются к слышащим детям: в дошкольном возрасте они должны быть лишь подготовлены к обучению грамоте.
Обучение грамоте начинается, как правило, в подготовительной группе и проводится как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях. При этом могут использоваться как сурдопедагогическая методика обучения грамоте через глобальное (по табличкам), а затем и аналитическое чтение, так и аналитико-синтетический метод, используемый в обучении слышащих обучающихся (через звуко-буквенный анализ). У обучающихся формируются также графомоторные навыки, умение ориентироваться на линованном и нелинованном листе бумаги.
40.2.10. Содержание коррекционно-развивающей работы с оглохшими детьми с КИ.
Проведение коррекционно-педагогической работы с оглохшими дошкольниками, потерявшими слух, но владеющими речью на уровне слышащих обучающихся, имеет существенную специфику.
Игры-упражнения проводятся на индивидуальных занятиях. При этом вначале они предъявляются ребенку на слухо-зрительной основе (он видит губы говорящего и слушает), и только после того, как он усвоил содержание упражнения и правильно его выполняет, можно переходить к работе на слух. Весь речевой материал, предлагающийся на занятии, должен быть понятен ребенку: слова - по значению, предложения - по смыслу.
На каждом занятии ведется работа по всем 7 направлениям:
1. Работа по запоминанию, дифференциации и идентификации окружающих бытовых звуков.
В первую очередь необходимо целенаправленно привлекать внимание и объяснять звуки, которые ребенок слышит дома, на улице, везде, где он бывает (работает пылесос, включился холодильник, упала крышка от кастрюли, каркает ворона, сигналит автомашина).
Проводить специальные упражнения. Многие их них просты и были доступны оглохшему ребенку, до потери слуха, а также дошкольнику, пользовавшемуся индивидуальными слуховыми аппаратами и ранее - до операции. Но с кохлеарным имплантом все звучит по-другому:
дифференцировать при выборе из 2-х заметно различающиеся музыкальные звучания (например, барабан и гармошка);
дифференцировать при выборе из 2-х более похожие звуки, например: чем стукнули по столу - карандашом или книгой? По чему постучали карандашом - по столу или по настольной лампе?; чем стукнули по столу: карандашом или книгой? По чему постучали карандашом: по столу или по настольной лампе?;
различать и воспроизводить длительность звучаний, их ритмы;
определять регистр на фортепиано высоту звучания (низкий, средний, высокий).
2. Работа над восприятием просодики речевых стимулов (сила, высота, тембр, ритм, словесное ударение, логическое ударение, интонация):
определение громкости звучаний, например, звукоподражаний - пипипиили кукареку, произносимый разной силой голоса - Угадай, где мышонок: далеко или близко? Какой петушок кричит: большой или маленький?;
определение высоты звучаний при произнесении звуков, слов и фраз (Кто говорит: папа-медведь, мама-медведица или медвежонок?); различать голоса папы, мамы, брата, бабушки (Угадай, кто тебя позвал?);
различение ритмической структуры слогосочетаний типа: Папа, паПА, ПАпапа, паПАпа, папаПА; подбирать к ритмической структуре слова (к двусложным, к трехсложным и затем - к односложным); различать сходные слова, отличающиеся лишь ударением зАмок-замОк, Ирис - ирИс;
различение логического ударения в предложениях вначале в вопросительной форме, а затем - в повествовательной, например, Собака сидит в будке: Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Собака сидит в будке. Собака сидит в будке. Собака сидит в будке;
различение интонации (восклицательная, вопросительная, повествовательная) сначала при произнесении одного и того же предложения с разной интонацией, затем - разных предложений.
3. Работа над восприятием звуков русской речи.
Материал этого раздела очень труден, и надо стараться проводить упражнения в игровой форме: звуки (буквы) могут бегать, плавать, спать. Ребенок учится слышать и выделять звуки речи (изолированно и в слогах). Примерная последовательность работы:
идентификация гласных звуков (а, о, у, и, позже э, ы);
дифференциация звонких и глухих согласных (п-б, т-д, к-г, ш-ж, ф-в, с-з);
дифференциация твердых и мягких согласных (да-дя, мы-ми, ат-атъ);
идентификация йотированных гласных (я, е, ё, ю);
дифференциация и идентификация звуков (с-ш, ж-з, р-л);
дифференциация и идентификация глухих взрывных (п-т-к) и звонких взрывных (б-д-г);
дифференциация и идентификация звуков (в-з, с-ф);
дифференциация и идентификация глухих шипящих (ш-щ-ч);
дифференциация и идентификация аффрикат и их составляющих (ц-т-с, ч-щ-ш);
дифференциация и идентификация звуков (j(й)-ль);
дифференциация и идентификация звуков (м-н-л).
4. Работа по восприятию слов: длина слова, идентификация слов при закрытом открытом выборе:
определение длины слова: ребенок определяет слово, которое произнес педагогический работник, - короткое, среднее, длинное - и дополняет словесный ответ, рисуя полосочки разной длины;
идентификация слов при выборе из 2 - 3. (Угадай, какое слово я скажу? - выбор из соответствующих картинок, например: дом - машина, лампа - стрекоза, рак - шуба - паровоз.)
восприятие и воспроизведение слов с опорой на картинки по одной теме, в дальнейшем по 3 - 4 темам: "Детский сад", "Одежда", "Овощи-фрукты", "Пища", "Продукты", "Спальня", "Домашние животные", "Дикие животные", "Посуда", "Мебель", "Члены семьи", "Кухня";
восприятие и воспроизведение определенных групп слов:
слова приветствия (добрый день, здравствуй, привет);
слова прощания (до свидания, всего хорошего, счастливого пути);
слова вежливости (пожалуйста, спасибо, будьте добры);
вопросительные слова (где, когда, куда, зачем, что);
названия дней недели;
названия месяцев;
названия чисел (числовой ряд);
личные местоимения (я, ты, он, она);
слова-поручения (дай, убери, покажи, прочитай, реши);
глаголы в разном времени (спит, спала, будет спать);
однокоренные слова: их помогает отбирать ребенок, а педагогический работник дополняет, объясняя значение (например: лед, ледяной, льдина, льдинка, подледный, заледенел, леденец, ледовое, ледник, ледышка).
дифференциация и идентификация слов на отрабатываемые пары звуков (с-ш, в-з);
восприятие ("угадывание") 10 случайных слов - открытый выбор, (ребенок поощряется, если он дает близкие по звучанию замены - "Молодец, очень похоже"); от занятия к занятию количество угаданных слов должно увеличиваться, что вызывает у ребенка гордость.
5. Работа над восприятием словосочетаний и предложений:
восприятие 10 - 15 предложений по известной ребенку теме, например, "Спальня":
1. Пора спать.
2. Ночью все люди спят.
3. Почему в спальне беспорядок?
4. Какая у тебя красивая пижама!
5. Закрой занавески (штору, дверь), чтобы свет не мешал спать,
6. Ты очень хорошо заправила свою кровать (постель).
7. Ох, я проспала!
8. Где твоя подушка?
9. У тебя теплое одеяло.
10. Спокойной ночи!
11. Доброе утро!
6. Восприятие предложений с опорой на сюжетную картинку или серию картинок: нужно или найти соответствующую картинку, или ответить на вопрос по картинке; речевые игры, например: "Правильно ли я говорю (сказала, скажу)? - Рыбы летают. Птица ползает. Кашу едят. Воду едят. Собака мяукает".; восприятие знакомых ребенку фразеологизмов (зарубить на носу, мастер на все руки и другие).
7. Работа над восприятием текстов:
узнавание знакомых стихотворений, строчек из стихотворений ("Повтори", "Продолжи");
узнавание текста знакомых загадок ("Повтори", "Отгадай"); восприятие отгадки;
узнавание знакомых сказок, их пересказ, повторное восприятие перефразированного текста знакомой сказки;
составление и последующее восприятие рассказа по серии картинок;
восприятие на слух начала рассказа или другого фрагмента (что дальше?);
восприятие на слух новых стихотворений, загадок и их заучивание.
8. Работа над диалогической речью:
чтение по ролям знакомых сказок и стихотворений, где есть диалог ("Теремок", "Лиса и заяц", "Что у вас?");
восприятие ответов на собственные вопросы (вначале на спонтанные, затем по заданию: "Спроси у бабушки, где большая кастрюля", "Спроси у папы, во сколько он придет сегодня домой"; позже - в ситуации вне дома: "Узнай, пожалуйста, в кассе, работает ли сегодня каток", "Спроси у женщины, который час");
восприятие вопросов по рассмотренной и затем закрытой картинке, по серии картинок, по знакомому тексту с последующими ответами на них;
восприятие вопросов и ответов в организованных диалогах-беседах на различные темы (например, о празднике в Организации, о экскурсии в зоопарк, о кукле, о новом конструкторе).
40.2.11. Организация коррекционной работы с детьми с КИ:
Первоначальный этап реабилитации: оптимальными условиями для успешной реабилитации в этот период является воспитание ребенка в семье, сочетающееся с систематическими занятиями с сурдопедагогом; при этом особое внимание уделяется подготовке родителей (законных представителей) к ежедневной целенаправленной коррекционной работе, проводимой под руководством специалистов. Эти условия могут быть соблюдены при организации воспитания и обучения ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания, которую он вместе с родителям (законным представителям) будет посещать 1 - 3 раза в неделю в течение одного-двух часов. В это время с ребенком проводятся индивидуальные коррекционные занятия с сурдопедагогом и педагогом-психологом, при этом родители (законные представители) не просто присутствуют на занятии, а активно вовлекаются в их проведение, так как одна из основных задач - обучение членов семьи взаимодействию со своим изменившимся ребенком, приемам его воспитания и обучения. Целесообразно также организовать занятия малыми группами (по 2 - 3 ребенка) со специалистами по музыкальному и физическому воспитанию, по изобразительной деятельности.
Последующий этап реабилитации:
1. К завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ имеют разный уровень общего и слухоречевого развития, в зависимости от которого выбирается та или иная организационная форма воспитания и обучения. При этом для успешной последующей реабилитации важно соблюсти два принципиальных условия: нахождение ребенка с КИ среди нормально слышащих и говорящих обучающихся и обеспечение их доступной им образовательной программой, а также систематической коррекционной работой.
2. Обучающиеся, уже приблизившиеся к возрастной норме и готовые к совместному со слышащими дошкольниками воспитанию и обучению (инклюзии), могут успешно по 1 - 2 ребенка воспитываться и обучаться в группах общеразвивающей или оздоровительной направленности. Это оглохшие обучающиеся, сохранившие речь и восстановившие утраченную после потери слуха устную коммуникацию; глухие обучающиеся с КИ, понимающие обращенную к ним устную речь и уже владеющие фразовой речью. С интегрированными в среду слышащих детей обучающихся с КИ систематически проводится коррекционная работа специалистов, которая организуется на индивидуальных занятиях, а также на занятиях малыми группами (по 2 - 3 ребенка).
3. Обучающиеся, еще не приблизившиеся к возрастной норме, но имеющие перспективу приближения к ней в комбинированной среде, могут успешно воспитываться и обучаться в группах комбинированной направленности, в состав которых входит 2 из 3 нормально слышащих и говорящих дошкольников и 1 из 3 обучающихся с КИ. Это те дошкольники с КИ, которые не имеют дополнительных отклонений в развитии, и к окончанию первоначального этапа реабилитации отстают, но незначительно, от возрастной нормы в общем развитии и значительно - в речевом развитии. Педагогическая деятельность в группах осуществляется сурдопедагогом, воспитателями и другими специалистами. Коррекционная работа с детьми с КИ по всем направлениям проводится как на фронтальных занятиях сурдопедагога, так и на индивидуальных. Для оптимизации речевого развития целесообразно кроме фронтальных и индивидуальных занятий организовывать и занятия малыми группами, в которые включаются по 1 - 2 ребенка с КИ и с нормальным слухом. На индивидуальных занятиях ведется работа в тех направлениях, по которым конкретный обучающийся имеет трудности в усвоении материала, или, наоборот, превышает возможности основной группы обучающихся. На этих занятиях ведется также целенаправленная работа по коррекции произносительных навыков и, как правило, по обучению грамоте.
4. В процессе коррекционной работы все большее количество обучающихся этой группы приближается к возрастной норме не только по уровню общего, но и речевого развития. Они становятся готовыми к совместному со слышащими дошкольниками воспитанию и обучению (инклюзия). Их воспитание может быть продолжено в группе комбинированной направленности, при этом необходимо увеличивать количество времени (в том числе и на занятиях), которое обучающиеся с КИ на равных проводят со слышащими дошкольниками.
5. Обучающиеся с дополнительными отклонениями в развитии, имеющие выраженную задержку психического развития, значительное снижение зрения, двигательные нарушения (в том числе остаточные проявления ДЦП), соматические заболевания и другие поражения различных систем организма, сочетающиеся с интеллектуальной недостаточностью, и в связи с этим значительно отстающие от возрастной нормы, могут успешно воспитываться и обучаться в группах компенсирующей направленности. Эти обучающиеся к окончанию первоначального этапа реабилитации значительно отстают от возрастной нормы и по общему, и по слухоречевому развитию.
6. Успешная реабилитация обучающихся с КИ требует обеспечить ребенку временное периодическое пребывание в среде нормально слышащих и говорящих обучающихся, например, на прогулках, развлечениях, специально подготовленных занятиях. Целесообразно, чтобы ребенок с КИ посещал Организацию в режиме ежедневного, а не круглосуточного пребывания, чтобы родители (законные представители) могли расширять взаимодействие своего ребенка с КИ со слышащими детьми во дворе, в кружках.
Коррекционная работа по всем направлениям (развитие речи, развитие слухового восприятия, обучение произношению, обучение грамоте) проводится как на фронтальных занятиях сурдопедагога, так и на индивидуальных.
41. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением зрения.
41.1. Описание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с особыми образовательными потребностями слепых обучающихся (программа коррекционной работы тифлопедагога). Коррекция и развитие ориентировочно-поисковых действий и умений.
Формирование умений поисковых движений и действий:
1) поисковые движения рук: развитие слухо-двигательной координации в выполнении игровых заданий "упал - подними", "найди и возьми"; развитие тактильно-двигательной координации в выполнении игровых заданий "Я дотронусь, ты схвати (одной, двумя руками)", "Дотронься каждым пальцем";
2) ориентировочно-поисковые движения пальцев: развитие подвижности пальцев; развитие умений и обогащение опыта пальцевого захвата мелких предметов (игрушек), деталей предметов; развитие умений и обогащение опыта прослеживающих движений пальцами по рельефу, развитие умений последовательного обведения рельефного контура; развитие умений и обогащение опыта поиска и локализации деталей и частей предмета, выпуклых точек на плоскости указательным пальцем;
3) ориентировочные действия рук: формирование умений и навыков обследования плоскости - рабочей зоны - в целях получения информации о ее предметно-пространственной организации для дальнейшего осуществления предметной деятельности; формирование пространственных представлений о ближней, дальней границах, левой, правой сторонах, средней линии плоскости, центра, практических умений их выделять (показывать), ставить, раскладывать предметы в этих пространственных точках;
4) ориентировочно-поисковые движения туловища и головы: обогащение опыта поворота головы, головы и туловища на звук с его пространственной локализацией.
41.2. Развитие сенсорных способностей:
к пространственной локализации звуков, ароматов, световых стимулов (обучающиеся с остаточным зрением) и выполнение ориентировочно-поисковых действий, движений приближения к их источнику;
к тактильной локализации фактурного элемента на многофактурном поле.
Обогащение опыта тактильной локализации предмета из множества с дифференциацией признаков: материал; величина, фактура, форма. Формирование умений выполнять задания "отбери только ...", "разложи на группы".
41.3. Развитие умений выполнять действия соотнесения: "положить на, в", "наложения", "совмещения", "раскладывания в ряд, по кругу":
формирование моторных программ: "взять с и положить на, в, под", "достать из, с, из-под", "убрать в"; игровых действий: "игра в барабан", "игра с трещоткой", "игра на пианино"; "рассыпь - собери".
41.4. Развитие умений, обогащение опыта выполнения действий пальцами рук с мелкими предметами: "продвижение" мелкого предмета (шарик, бусинка, пуговица), помещенного внутрь соединенной ткани (простроченной так, чтобы образовалась дорожка-лабиринт), "проталкивание", "перемещение" мелкого предмета указательным пальцем; умений пальцами (двумя, тремя, щепотью) захватывать, удерживать, пересыпать крупы, горох, фасоль:
1. Формирование представлений и развитие умений занимать и удерживать основные положения пальцев кистей рук (предплечья и кисти находятся на твердой поверхности, на весу). Обычное положение кисти: четыре пальца выпрямлены и сомкнуты и являются продолжением предплечья руки, большой палец прижат к ладони. Кисть сжата в кулак: четыре пальца согнуты и плотно прижаты к ладони, а согнутый большой палец прижат к указательному. Кисть, сжатая в кулак, является продолжением предплечья руки. Кисть свободна: кисть держать свободно, без напряжения, пальцы расслаблены. Кисть расслаблена: кисть свободно висит книзу. Кисть поднята вверх: кисть отведена вверх, пальцы в обычном положении. Кисть опущена вниз: кисть отведена вниз, пальцы в обычном положении. Пальцы врозь: прямые пальцы максимально разведены и силой удерживаются в этом положении. Пальцы согнуты: пальцы сгибаются во всех суставах, как бы удерживая теннисный мяч. Пальцы сцеплены: разведенные врозь пальцы одной руки проходят до предела между разведенными пальцами другой руки, пальцы прижимаются к тыльной стороне кисти, большие пальцы прижимаются к указательным.
2. Формирование умений и навыков предметно-пространственной ориентировки.
3. Формирование "схемы тела": знание частей тела, умение их назвать и показать, умение дифференцировать парные органы; формирование детальных представлений о верхних и нижних конечностях. Формирование пространственных представлений о возможных положениях кисти, пальцев, развитие двигательного опыта в принятии заданного положения, умений и опыта действий двумя и одной рукой с мячом (бросать мяч двумя руками вниз, перекладывать мяч из руки в руку, катание мяча с отталкиванием его ладонями (кисть опущена вниз), толкание набивного мяча раскрытыми ладонями (кисть опущена вниз, поднята вверх).
4. Формирование пространственных представлений и ориентировочных умений в статичном положении относительно себя определять (показывать, называть, поворачиваться, брать предмет, передвигаться): впереди или сзади, перед или за, слева или справа, над или под, рядом, около. Развитие способности дифференцировать правое и левое.
41.5. Развитие первичных умений предметно-пространственной ориентировки с использованием карты-обозрения и карты-пути в знакомых пространствах (кабинет, групповая, участок).
41.6. Развитие восприятия пространства.
41.7. Развитие способности создавать концепцию отражаемого пространства на полисенсорной основе с актуализацией и обогащением проприоцептивных ощущений его трехмерности.
41.8. Развитие слухового пространственного восприятия:
1. Формирование умений (указать, повернуться, обозначить место) в локализации звука, издаваемого предметом и (или) объектом над головой, у стоп ног, перед лицом, за головой, сбоку (левая или правая сторона); развитие способности дифференцировать два (и более) звука с определением и указанием места звучания каждого с постепенным приближением его параметров (громкость, высота, продолжительность); обогащение опыта оценки протяженности, глубины пространства; развитие опыта передвижения с пересечением свободного пространства на голос человека, предметный звук; формирование умений двигаться в пространстве по инструкции педагогического работника: "Подойди ко мне", "Иди вперед", "Поверни направо (налево)", "Развернись и иди назад".
2. Обогащение двигательного опыта освоения пространств помещений и участка: ходьба с комментариями по периметру, пересечения пространства (из одной точки в разных направлениях; из разных точек к одному объекту), движение в пространстве с предвестником трости, с тростью.
41.9. Развитие умений поиска и подбирания предметов: с развитием слухо-двигательных связей (рука или руки направляются точно в сторону звука от упавшего предмета), слухо-осязательных связей (единый двигательно-мышечный и слуховой образ предмета) и без ориентировки на звук:
1. Формирование двигательных умений преодоления препятствий: перешагивание порогов, ходьба по лестнице, подъем-спуск с невысокого препятствия, ходьба по наклонной плоскости, обойти препятствие (стол, стул).
2. Формирование практических умений пространственной ориентировки в местах жизнедеятельности в Организации (помещения): освоение предметно-пространственной организации групповой, спальной, туалетной комнат, раздевалки; развитие опыта свободного передвижения в знакомых помещениях с выполнением ориентировочно-поисковой деятельности. Развитие способности к осмыслению пространственной организации помещений в Организации.
3. Формирование умений и навыков пространственной ориентировке на плоскости листа. Развитие умений ориентироваться в тактильной книге: способности к локализации частей (обложка, листы), умений перелистывать страницы, умений выполнять ориентировочно-поисковые движения и опознавательные действия для восприятия рельефных изображений.
4. Формирование навыков пространственной ориентировки на листе бумаги: умения выделять (показывать, называть) стороны, углы (вершины), центр плоскости листа разной площади, протяженности; умения класть лист с ориентировкой на угольную выемку (перед собой); умения выкладывать на лист бумаги предметы в заданном порядке; умения воспроизводить рельефные линии (наклеивание бечевки, нитки, накалывание грифелем или его заменителем) в заданном месте на плоскости разных форм.
5. Формирование представлений о колодке шеститочия с развитием связи "целое - детали", умения ориентироваться в пространственном, порядковом расположении выемок на поверхности колодки. Формирование умений и навыков вставлять штыри в выемки (действия соотнесения) с ориентацией в шеститочии (по образцу, словесной установке педагогического работника, с воспроизведением свободных комбинаций и комбинаций букв).
41.10. Развитие и коррекция способов познавательной деятельности, формирование сенсорно-перцептивных умений и навыков.
Ознакомление с предметами мест жизнедеятельности в Организации, развитие способности узнавать их при соприкосновении, обследовании, по названию, называть материал, из которого выполнен предмет, выделять и называть детали, понимать его назначение.
41.11. Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности: опыта схватывания и отпускания предметов; обогащение опыта захвата предметов разной формы и величины; формирование культурных способов захвата предметов с учетом их назначения, формирование программ действий с предметами по их назначению: с игрушками, предметами обихода, объектами познавательной деятельности.
41.12. Развитие орудийных действий; формирование действий предметно-пространственной организации "рабочего поля": умения взять предмет из определенного места, положить предмет на определенное место, расположить объект перед собой, расположить предметы в ряд (горизонтальный, вертикальный). Развитие рече-слухо-двигательной координации с освоением опыта выполнения инструкций одноступенчатых: "Возьми", "Удерживай", "Положи", "Открой"; двухступенчатых: "Возьми книгу и открой ее", "Выбери нужные фигуры и разложи их в ряд"; трехступенчатых: "Из игрушек выбери пирамидку, сначала разбери ее, а затем собери", "Рассмотри предмет и скажи, чего не хватает, найди недостающую деталь, дополни предмет". Развитие моторики рук, кистей, пальцев: формы движений и действий, силы, ловкости, выносливости.
41.13. Развитие способности организовывать обследовательские движения кисти и пальцев в системе координат "рука в руке", "рука на руке". Учить понимать и действовать по инструкции педагогического работника:
1. Формирование представлений о тактильных признаках (гладкие, ребристые, шершавые, холодные, теплые); о различных материалах (дерево, бумага, резина, пластик, ткань, кожа, металл), о текстурах. Развитие тактильных, двигательных, осязательных умений их выделения, обследования, опознания. Развитие различительной способности, способности к тонкой дифференциации тактильных ощущений. Знакомить и расширять знания о предметном рукотворном мире, разнообразии материалов, из которых создаются предметы. Формировать первичные представления о функциональном назначении материалов в создании предметов окружения. Знакомить с предметами и объектами неживой природы, развивать осязательные умения и обогащать опыт тактильных ощущений восприятия их физических характеристик.
2. Формирование эталона "Форма". Формировать представления об объемных геометрических телах, учить их обследованию с выделением признаков отличия. Развивать форменное восприятие, способность в предметах ближайшего окружения выделять объемную форму, приравнивая ее к эталону формы. Формировать представления о плоскостных геометрических фигурах, умения их двуручного обследования. Развивать умения осязательным способом выделять форму отдельных плоскостей объемных объектов, соотнося ее с эталоном. Формировать умения соотносить геометрические тела и фигуры по форме. Развивать умения конструирования из геометрических тел, фигур (по образцу, по установке). Формировать первичные представления о многообразии форм объектов неживой природы (листья растений, плоды).
3. Формирование сенсорного эталона "Величина". Знакомить с предметами ближайшего окружения разной величины, характеризуя ее относительно себя: маленький - умещается в ладонях, большой - обхватываю руками. Формировать представления о том, что один и тот же предмет может быть разной величины: большой-маленький, большой-средний-маленький, большой-меньше-еще меньше-маленький.
4. Учить соотносить по величине предметы одежды и величинные характеристики частей тела: рукавички маленькие, велики, как раз; шапка мала, велика, как раз; платье, рубашка, свитер (с длинным рукавом) велики, малы; предметы мебели: стул, стол - детские.
5. Учить понимать, что все предметы окружающей действительности отличаются величиной в зависимости от их предназначения (игрушки, книжки, предметы посуды, мебели, одежды, транспорт, постройки).
6. Формировать эталон "величина": большой - средний - маленький. Формировать первичные представления о протяженности: "высокий или низкий", "длинный или короткий", "толстый или тонкий", "широкий или узкий"; действия сравнения предметов по высоте: ладони обеих рук на верхней точке предмета, одна ладонь остается на предмете, другая в том же пространственном положении (кисть вниз) перемещается в пространстве к другому предмету и при соприкосновении с ним внешней стороной кисти и ориентацией на его высоту (кисть поднимается, если ощущается протяженность), кладется на верхнюю точку, сравниваются ощущения (мышечные) двух рук с определением, какая выше, какая ниже.
41.14. Развитие предметности и осмысленности слухового восприятия, восприятия звуков и шумов окружения с формированием предметно-объектной отнесенности звуков: понимание звуков движения, действий, свойств материалов, звуков, отражающих физическое строение предмета; понимание ситуации в пространстве. Знакомить со звуками и шумами живой и неживой природы, расширяя картину мира. Развитие способности к дифференциации звуков по громкости, высоте, чистоте и (или) зашумленности звучания; обогащение опыта восприятия и опознания предметов окружения по их звучанию.
41.15. Развитие способности к использованию обоняния как источника информации о предметах, явлениях: развитие обонятельной чувствительности, формирование первичных представлений о запахах, их предметно-объектной отнесенности (источники); формирование целостной картины мира с актуализацией использования обоняния для познания и ориентировки в действительности (улица, помещение).
41.16. Развитие умений выполнять ознакомительные действия, обогащение умений и навыков ощупывания предмета, прослеживающих движений пальцев. Развитие познавательных действий: способов выделения свойств и признаков, включение освоенных способов в решение познавательных задач, формирование двигательно-мышечных образов обследовательских действий, развитие активности и осмысленности исследовательских движений рук.
Формирование навыков обследования предметов с построением целостного образа на основе полимодального извлечения информации и освоения структуры.
41.17. Развитие образов восприятия предметов, формирование связи "целое - часть", умений их устанавливать. Формирование алгоритма осязательного обследования объемного предмета двуручным способом (координированные движения двух рук):
1. Первый этап. Первичные ориентировочные действия (действия ощупывания) по предмету с выделением точки (край) начала целенаправленного восприятия и фиксацией пальцев на нем (обхватывающее положение кистей). Уточнение материала и (или) фактуры, цвета. Выполнение прослеживающих движений кистей рук (разомкнутые пальцы и ладони слегка касаются поверхности) по поверхности предмета с отражением его протяженности, объемности, конструкции в одну и в другую стороны и точным обозначением (называнием) предмета.
2. Второй этап. Выделение и детальное обследование основных частей с их обозначением и установлением логических и пространственных связей между целым и частью, между частями. Уточнение особенностей формы, величины.
3. Третий этап. Выделение мелких деталей на крупных частях предмета (одна рука тактильно локализует крупную часть, пальцы другой выполняют ориентировочно-познавательные действия) с обозначением и установлением логических и пространственных связей между целым и частью, между частями и точным их обозначением, уточнением назначения. Уточнение особенностей форм, величины, фактуры.
4. Четвертый этап. Повторное целостное восприятие протяженности и структуры предмета. Оценка ощущений.
Формирование алгоритма обследования предмета с развитием представлений: целостного полимодального образа и его осмысления, развитием родовидовых связей. Учить познавать предмет с опорой на алгоритм:
1) знакомство (или опознание) объекта на основе осязания и осмысления структуры образа (основных частей). Определение особенностей формы, величины, пространственных характеристик частей и деталей, других чувственно воспринимаемых особенностей. Обозначение предмета. Отнесение его к родовой группе предметов;
2) восприятие, определение, материала, из которого состоит предмет, осмысление их логических связей с уточнением назначения предмета;
3) восприятие звуковых свойств предмета, звуков действий с ним как опознавательных признаков;
4) актуализация тактильных ощущений с характеристикой поверхности, температуры, целостности поверхностей частей и деталей предмета с определением опознавательных, уточнением отличительных признаков предмета;
5) актуализация обонятельных впечатлений с определением опознавательных, уточнением отличительных признаков предмета;
6) обобщение чувственного познания предмета с категоризацией образа;
7) определение назначения предмета. Раскрытие действий и способов использования предмета, действий с его частями;
8) обогащение чувств: различение на ощупь бумаги и ткани, разных видов бумаги, разных видов тканей; восприятие жидкостей разной консистенции руками; различение вибраций, развитие их осмысленности. Развитие опыта объединения восприятий разных модальностей.
41.18. Развитие первичных умений создавать концепцию пространства общения.
41.19. Развитие представлений, расширение знаний о внешнем облике человека (пол, возраст, занятия). Совершенствование схемы тела. Формирование представлений о мимических и пантомимических выражениях базовых эмоций, развитие умений их воспроизводить, расширение знаний о социальных ситуациях проявления их человеком. Развитие мимической подвижности лица: надувание и (или) втягивание щек, вытягивание и (или) растягивание губ, поднимание и (или) опускание бровей, гримасы. Формирование первичных представлений об акустическом облике.
Формирование первичных представлений о пространственной организации ситуации общения в зависимости от его цели, развитие представлений о жестах, позах человека (естественная, ситуативная: рабочая, эмоциональная). Развитие представлений о положениях и движениях тела, головы, рук для принятия позы.
Развитие ритуальных действий общения. Развитие первичных представлений об информативности смеха.
41.20. Развитие пространственной ориентировки на слух в ситуации общения в группе субъектов общения.
41.21. Подготовка к освоению рельефно-точечного шрифта, письму и чтению по системе Брайля:
развитие праксиса рук:
статического (умение выполнять позы);
динамического со способностью к переключению с одного действия на другое, выполнения цепочки действий;
конструктивного (умений выкладывать, копировать из палочек фигуры);
формирование представлений о кисти, пальцах, умений их дифференцировать (называть, показывать). Развитие мелкой моторики рук, мышечной силы кистей и пальцев.
41.22. Развитие тактильных ощущений подушечек пальцев, повышение тактильной чувствительности к различению рельефных точек, их комбинаций. Развитие умений, обогащение опыта прослеживания рельефных линий разных форм:
1. Формирование образов букв, умений их воспроизведения на колодке шеститочия.
2. Формирование представлений о приборе Брайля, умений ориентироваться в нем, правильно располагать, вставлять бумагу, фиксировать ее, выполнять действия грифелем.
41.23. Развитие остаточного зрения. Первый уровень:
1. Актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация. Обогащение опыта реагирования на визуальные стимулы разной модальности, специально привнесенные и находящиеся в поле зрения ребенка. Повышение подвижности глаз с использованием приема циклодукции. Выработка содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на границе поля зрения и за его пределами: горизонталь, вертикаль.
2. Развитие контрастной чувствительности в реагировании на меняющиеся контрасты: обогащение опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного пятна на светлом фоне. Обогащение опыта эмоционального реагирования на стимулы разной модальности.
3. Обеспечение возникновения зрительно-моторной координации в системе "глаз-рука": способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой (руками). Обогащение опыта реагирования на изменение местоположения стимула в микропространстве "чуть шире поля взора". Обогащение опыта зрительных ориентировочных действий при отражении двух стимулов, расположенных в поле взора на расстоянии друг от друга. Обогащение опыта фиксации и слежения за световым стимулом, движущимся в глубину: приближение, отдаление.
4. Обогащение опыта реагирования на изменение цвета стимула. Обогащать опыт фиксации предметов из разного положения: в положении лежа на спине, животе, боку; сидя, стоя. Обогащение опыта восприятия лиц, опыта имитации их мимических движений.
5. Активизация зрительных реакций: зрачковой реакции, защитной реакции, поворот глаз и головы к источнику света, и мигательного рефлекса.
6. Развивать слежения за перемещением объекта. Способствовать выработке содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами: движения стимула по горизонтали, вертикали, позднее - по диагонали, по кругу. Развивать подвижность глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение стимула в поле взора и опыта поиска зрительного стимула, изменяющего свое местоположение в микропространстве. Способствовать выработке постоянной фиксации с прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве объекта. Обогащение опыта ребенка прослеживать предметы из разных положений: лежа, сидя, стоя. Обогащение опыта слежения за движением собственных рук. Развитие способности прогнозирования движения цели (объекта) и обогащение опыта в организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Упражнять в зрительном поиске спрятанной на глазах игрушки. Способствовать развитию аккомодации. Расширять поле обзора при выполнении поисковых действий. Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на приближающийся стимул, значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации контрастных общему фону объекта его деталей (глаза у куклы). Развивать ориентировочные действия при отражении двух стимулов, находящихся на расстоянии друг от друга, и расположенных в поле зрения, на его границе или за его пределами. Обогащать опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали объект в поле взора.
7. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта (погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждение к эмоциональному реагированию: интерес, удивление на ситуацию.
8. Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в своей структуре две составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать обогащать опыт слежения за перемещающимся объектом. Развивать способность прогнозирования появления стимула в определенной области поля зрения. Обогащать опыт слежения за перемещением объекта в поле взора, не заходя за его границы, следовательно, без поворота головы в сторону стимула.
9. Развивать конвергентно-дивергентные движения глаз, обогащая опыт попеременного перевода взора с объекта на объект, расположенных друг за другом в глубине пространства на расстоянии от глаз и друг от друга, обеспечивающий возможность зрительного отражения, своими отличительными признаками привлекающий зрительное внимание ребенка.
10. Развитие опыта цветоразличения (реагирование): действиях игрушками, элементами которых выступают цветные огоньки, восприятие цветных огоньков в сенсорной комнате.
41.24. Развитие остаточного зрения. Второй уровень:
1. Продолжать развивать фиксацию взора, увеличивая ее длительность; подвижность глаз; способность прослеживать перемещающийся на близком расстоянии от глаз в пространстве взора объект (расстояние от глаз 40 - 50 см).
2. Развивать зрительную реакцию на световые и цветовые стимулы: насыщенные желтый, оранжевый, красный, зеленый цвета; обогащать опыт цветоразличения: обогащать опыт реагирования на двухцветные (части и полярные по тону или светлоте) протяженные в пространстве, но не выходящие за границы поля зрения предметы.
3. Побуждать к зрительным поисковым действиям и способствовать эмоциональному реагированию на стимулы (бывшие в опыте зрительного различения ребенка) в виде их схватывания и захвата. Обогащать опыт поискового поведения: дотягивание до предметов и схватывание.
4. Развивать непрерывное взаимодействие зрительно-моторной системы, добиваясь достаточно точного движения руки к предмету.
5. Развивать функциональные механизмы предметности и константности восприятия игрушек и простых по форме предметов ближайшего окружения. Обогащать опыт восприятия игрушек, действуя с ними в разных предметно-пространственных условиях. Учить узнавать предметы: развивать умение переводить взор с целого на часть, с части на часть по показу и называнию педагогическим работником. Обогащать опыт узнавания предметов независимо от их расстояния до глаз, ориентации, месторасположения, статико-динамического состояния.
6. Развивать ориентировочную реакцию на обращения: "Где мяч?", "Где мишка?". Учить переводить взор с одного объекта на другой с целью сравнения его по внешним признакам. Обогащать двигательный опыт освоения пространства на основе и под контролем зрения. Развивать действия по перемещению предметов в разных направлениях по горизонтали, вертикали и разных глубинных зонах: близко или далеко. Обогащать опыт перемещения руки вперед или назад между двумя предметами, имеющими протяженность, для достижения цели схватить предмет. Развивать ориентировочную реакцию на обращение: "Протяни руку и возьми ..."
7. Развивать праксис: способствовать накоплению опыта практической и познавательной деятельности с предметами на основе зрительно-осязательного способа восприятия. Обогащать опыт манипуляций с предметами, игрушками, имеющими четкую простую форму контура и размер, доступный для захвата двумя руками. Обогащать опыт схватывания, захвата-отпускания, перекладывания из руки в руку; перешагивания препятствия, отбивания мяча рукой (руками), ногой. Обогащать опыт зрительного поиска и нахождения полу знакомого предмета, находящегося в поле видимого обзора, для освоения функциональных действий с ними. Поощрять и обогащать опыт эмоционального реагирования на яркий, активизирующий и удерживающий взор предмет, проявлять интерес к манипулированию.
8. Обогащать опыт успешной регуляции хватательных и локомоторных актов с ориентацией и выделением пространственных свойств предметов: формы, величины, ориентации в пространстве.
9. Развивать механизмы планирования действий в зрительном пространстве и прогнозирования зрительных событий: продолжать развивать способность прогнозирования направления движения цели и обогащать опыт в организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Обогащать опыт зрительного поиска спрятанного "на глазах" предмета. Обогащать опыт переключения внимания с одного объекта на другой, находящийся поблизости; переключения внимания с одного объекта на другой при их расположении в разных плоскостях по глубине (ближе, дальше).
10. Развивать способность следить за движением руки педагогического работника, действующего рядом с ребенком. Расширять опыт связи рука-предмет, обогащение опыта установления связи предмет-предмет.
11. Обогащать опыт зрительного узнавания: лиц близких и знакомых людей; предметов быта и окружения (чашка, бутылочка, ложка, окно, дверь); часто используемых игрушек (пирамидка, куклы, мячи, машинки). Обогащать опыт узнавания предметов с фиксацией и ориентированием на цвет, величину.
12. Обогащать опыт в установлении контакта "глаза в глаза" с субъектом по общению.
13. Обогащать опыт восприятия плоскостных предметов. Обогащать опыт решения задач: на обнаружение - развивать способность реагировать и обнаруживать объект минимального размера в соответствии со степенью нарушения зрения; на разрешение - развивать способность видеть расстояние между объектами; на локализацию - обогащать опыт реагирования на смещение одной части объекта относительно другой.
41.25. Развитие остаточного зрения. Третий уровень:
1. Способствовать постепенной приспосабливаемости следящих движений глаз к скорости движения стимула, увеличению длительности и угловой величины перемещения стимула, на протяжении которого возможно прослеживание. Развивать инициативность движений глаз, обогащая опыт, менять объекты фиксации и прослеживания, сосредотачивая взгляд то на одном, то на другом предмете.
Обогащать опыт локализации и хватания предметов как основы овладения пространством; отображения в действии местонахождения предмета, направлений и расстояний, формы и величины предмета, его веса, плотности. Развивать ориентировочно-исследовательские реакции на предмет и поисковое поведение - дотягивание до предмета и схватывание, захват при выпадении предмета из рук. Обогащать опыт размещения (заполнения) мелких предметов на фигурах (круг, квадрат, треугольник) с рельефным контуром и по цвету контрастных фону. Обогащать опыт сосредоточения взгляда на объекте и выбор направления движения руки и тела для схватывания объекта с разных сторон, справа-слева, спереди, сверху.
2. Развивать способность к дифференциации по контрасту (темное - светлое) двух поверхностей одной формы и по форме - двух поверхностей одного цвета. Учить умению последовательно заполнять две контрастные по цвету поверхности, две поверхности разных форм мелкими предметами.
3. Учить раскладывать по горизонтали (позднее по вертикали) объекты (предметы) с чередованием по цвету, форме, величине с постепенным увеличением протяженности ряда.
4. Учить выбирать и показывать объект, предмет по наглядному образцу в множестве других: расположен по краю множества, в центре множества, затем свободное расположение. Учить соотносить и опускать в прорезь квадрата - куб, круга - шар (величины соответствуют друг другу).
5. Развивать умение в составлении целого предметного изображения из двух частей.
6. Развивать умения рассматривать предметные изображения простой формы, показывать четко выделенные части и детали. Обогащать опыт восприятия предметных изображений (картинок игрушек и предметов, объектов ближайшего окружения). Формировать первичные обобщения и представления: обобщенные образы, шарики - кубики, предмет - его изображение (картинка), кошка - собака, обобщающие сенсорные понятия: красный - зеленый, синий - желтый, черный - белый; большой - маленький, вверху - внизу. Учить подбирать парные картинки по цвету. Вызывать и поддерживать интерес к цветным книжным иллюстрациям.
7. Формировать зрительные образы о собственных руках, пальцах, о собственном лице, облике (восприятие в зеркале).
8. Способствовать развитию функциональных систем "глаз - рука", "глаз - нога". Развивать моторику рук, дифференцированные движения большого и указательного пальцев обеих рук. Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки: обогащать опыт действий, когда рука ведет глаз, когда рука обеспечивает точное глазное слежение. Обогащать опыт координированных движений и действий, точности и результативности предметно-практической деятельности.
9. Обеспечить выработку условно-рефлекторных связей зрительного слежения за движением руки (рук). Способствовать овладению относительно тонкими действиями рук, обогащению кинестетического чувства (положения и перемещения тела и его частей в пространстве). Формировать зрительно-тактильно-двигательные связи в манипулятивной деятельности. Обогащать опыт точного схватывания, захвата, перемещения предметов разной формы, структуры, величины одной и (или) одновременно двумя руками; опыт захвата предмета из любого положения на основе пространственной ориентации в местоположении предмета и (или) на основе пространственной ориентации в структуре предмета. Учить выделять пространственные свойства предметов (форма, величина, положение) для успешной регуляции хватательных и локомоторных актов.
10. Обогащать опыт манипулирования двумя руками, выполнения подражательных предметных действий. Развивать способность к деятельности с несколькими предметами ("Посади куклу на стул"); подражание действиям педагогических работников, прослеживание движущихся объектов.
11. Формировать умения и навыки проведения горизонтальных и вертикальных линий. Учить раскрашивать поверхность, ограниченную контуром. Развивать моторную память в сопряженных действиях рук и глаз. Развивать мышечную выносливость и ритмичность в выполнении разных видов предметно-практической и ориентировочно-исследовательской деятельности.
12. Детально знакомить с личными предметами быта, одеждой, индивидуальными предметами мебели, обогащая опыт их узнавания (по цвету, рисунку, зрительному ориентиру, величине, особенностям деталей) в меняющихся для ребенка условиях восприятия (опознания). Побуждать инициативность в поиске, выборе личных вещей. Обогащать опыт в показывании предмета в соответствии с его названием.
13. Обогащать опыт целенаправленного передвижения в пространстве (ползание, ходьба) к привлекательному объекту на основе сосредоточения и удерживания взгляда на нем. Обогащать опыт самостоятельного, свободного преодоления (пересечения) знакомого пространства на основе и под контролем зрения.
14. Вырабатывать потребность в выполнении практического действия, достижении цели: прокатывание мяча в ворота, катание мяча в руки партнера, отбивание руками (рукой) подвешенного мяча. Обогащать опыт выполнения действия с предметом на основе и под контролем зрения.
15. Развивать интерес, зрительное внимание к предметам и объектам окружения, интерес или удивление при виде незнакомой игрушки, при исчезновении знакомой. Повышать интерес к своему отражению в зеркале. Продолжать обогащать эмоциональный опыт общения "глаза в глаза". Расширять восприятие экспрессии эмоций. Обогащать эмоциональные реакции на происходящее: улыбаться на улыбку других, огорчаться на отрицательную экспрессию окружающих.
41.26. Основные направления программы психокоррекции и психологического сопровождения:
1. Коррекция и развитие дефицитарных функций, психических процессов: памяти, мышления, воображения.
2. Развитие мотивационно-потребностной сферы, развитие чувств в сочетании с преодолением ребенком аутичных черт, повышением психоэмоционального тонуса.
3. Актуализация индивидуальных креативных образований личностного развития ребенка.
4. Формирование концепции "Я".
41.27. Основные направления программы речевого развития:
1. Развитие речедвигательного аппарата. Формирование умений и навыков правильного звукопроизношения.
2. Развитие коммуникативной функции речи, речевых конструкций, выполняющих компенсаторную функцию в условиях суженной сенсорной сферы. Формирование навыков диалогической речи.
3. Развитие словаря, лексических средств выразительности речи, повышение познавательных возможностей.
4. Развитие просодической стороны речи, ее компенсаторной роли в общении.
42. Описание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с особыми образовательными потребностями слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) дошкольников.
42.1. Коррекционно-развивающая программа "Развитие зрительного восприятия" (коррекционно-развивающая деятельность тифлопедагога).
Цель педагогической деятельности: актуализация функционального потенциала с повышением у ребенка зрительных возможностей, развитие точности, дифференцированности, осмысленности зрительного восприятия с формированием полных, целостных и детализированных образов, совершенствованием умений и навыков зрительного поведения, формирование основ охраны нарушенного зрения.
Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию зрения и зрительного восприятия у дошкольников.
42.2. Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на зрение в условиях его нарушения и трудностей развития вследствие влияния патогенного фактора в период дошкольного детства может выступать:
ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в период дошкольного детства;
знание закономерностей сенсорно-перцептивного развития в дошкольном детстве;
понимание сущностной характеристики нарушенного зрения в целом и отдельных зрительных функций, их особенностей, степени слабовидения;
выявление и ориентация на уровень развития зрительного восприятия у слабовидящего дошкольника.
42.3. В период дошкольного детства ребенок приобретает способность к зрительному анализу форм, размеров, структуры и ориентации объектов, что одновременно выступает условием и показателем повышения остроты зрения:
42.3.1. Центральное зрение полное с показателями остроты зрения:
3 года - 0,6 - 1,0;
4 года - 0,7 - 1,0;
5 лет - 0,8 - 1,0;
6 - 7 лет - 0,9 - 1,0.
Цветоощущение - полноценное.
Поле зрения - полное.
Бинокулярное зрение - полноценное к 7-ми годам.
42.3.2. Основные виды нарушений зрительных функций:
отсутствие бинокулярного зрения - монокулярный характер зрения;
снижение центрального зрения - нарушение остроты зрения;
нарушение поля зрения - сужение границ, скотомы;
снижение пространственной контрастной чувствительности - по отдельным каналам: высокочастотному, среднечастотному, низкочастотному или по всем частотам;
нарушение цветового зрения - цветоаномалии, цветослабость (трихомазия, редуцированная по силе);
нарушение светочувствительности - повышенная светочувствительность; пониженная светочувствительность;
нарушение глазодвигательных функций - косоглазие, нистагм, дефекты подвижности глаз.
42.4. Стратегии работы с ребенком:
соблюдение режима зрительных нагрузок: чередование работы глаз с их отдыхом;
создание комфортных для зрительной работы условий с соблюдением санитарно-гигиенических требований;
организация процесса зрительного восприятия с повышением подвижности глаз и актуализацией перефокусировки;
подбор визуального наглядного материала, заданий и упражнений детям, развивающих нарушенное зрение и активизирующих, повышающих зрительные функции (сохранные и нарушенные);
тифлопедагогические основы использования двух групп методов:
а) дидактические методы, их приемы (наглядный, словесный, практический), обеспечивающие слабовидящему развитие зрительных сенсорно-перцептивных умений, формирование качественных зрительных образов, их осмысленность, полнота, дифференцированность, развитие зрительно-моторной координации с повышением регулирующей и контролирующей роли зрения в процессе решения задач на зрительное восприятие;
б) педагогические методы и приемы, актуализирующие в процессе зрительного восприятия мотивационный механизм, повышающие познавательную, двигательную, предметно-деятельностную активность и инициативность слабовидящих дошкольников с отражением индивидуального и дифференцированного подходов.
Программное содержание коррекционно-развивающей работы уточняется в соответствии:
1) со способностью свободно опознавать объекты и предметы действительности, изображения разной сложности и модальности;
2) уровнем развития константности восприятия;
3) владением сенсорными эталонами и их системами;
4) готовностью и умением выполнять сенсорные операции - поиск, сличение, локализация, идентификация, соотнесение, узнавание;
5) способностью действовать по зрительному подражанию, умению выполнять практические действия, в том числе тонко координированные, под контролем зрения;
6) учетом общих возможностей организма и его систем у слабовидящих обучающихся, имеющих сочетанные зрительному диагнозу нарушения развития.
42.4.1. Четвертый уровень.
Цель: формирование сенсомоторных и предметных предэталонов; развитие базовых свойств восприятия: константности, предметности, осмысленности; развитие предметного (форменного) зрения, развитие цветового зрения; развитие навыков зрительного поведения.
Субъекты освоения уровня: слабовидящие обучающиеся раннего возраста, дошкольники с тяжелой степенью слабовидения, не получившие ранней коррекционной поддержки, обучающиеся с тяжелой амблиопией в период окклюзии раннего или младшего дошкольного возраста.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Достаточное для поисковых и ориентировочных действий поле обзора.
2. Устойчивая элементарная ЗМК: способность перекладывать предметы из одной руки в другую под контролем зрения, протягивание рук к близким.
3. Устойчивая эмоциональная отзывчивость на видимое окружение.
4. Зрительное поведение. Параметры оценки достижений уровня:
ориентация в захвате и действиях с предметами окружения на основе зрительной оценки их величины и основной формы;
проявление интереса к происходящему на удаленном расстоянии;
проявление способности на расстоянии воспринимать (опознавать и адекватно реагировать) выраженную экспрессию (двигательно-моторный компонент) эмоций окружающих;
успешное перемещение в пространстве под контролем зрения;
потребность в восприятии картинок и иллюстраций.
Программные задачи четвертого уровня:
1. Совершенствовать функциональную деятельность зрительной системы. Развивать действия зрительного прослеживания протяженности плоскостей слева направо, сверху вниз и наоборот. Обогащать опыт движения глаз и перевода взора с одного стимула на другой (с постепенным увеличением расстояния (протяженности) между ними, опыт упорядоченного прослеживания плоскости с целью поиска и фиксации (удерживания) взора). Развивать фиксацию взора, обращая внимание на информационно-опознавательные признаки (цвет, форма, величина) объекта восприятия. Обогащать опыт удерживания взора на хорошо различимом привлекательном стимуле с изменением его местоположения в пространстве. Обращать зрительное внимание на яркие предметы (игрушки, предметы обихода, одежды, мебели), наполняющие знакомое пространство. Побуждать обучающихся к предметно-практической деятельности. В процессе игровых действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак, например: "У куклы Маши косички с красной ленточкой".
2. Способствовать развитию зрительной ориентировочно-поисковой деятельности: обогащать опыт зрительного обнаружения в большом и малом пространствах хорошо знакомого объекта, с изменением местоположения. Учить осуществлять поиск и выбор объекта в пространстве с ориентацией на слова: "такой же", "похожий по ...", "похожий на ...". Обогащать опыт поиска и выбора предметов, имеющих схожий внешний признак (цвет, величина, форма), повышать способность к различению схожести конфигураций: схожесть деталей (частей), их качества, пространственного расположения, с отвлечением от цвета и величины. Обогащать опыт восприятия светящихся в полумраке, в разных зонах пространства цветных огоньков (в том числе, движущихся и мелькающих светящихся стимулов).
3. Обогащать чувство нового: привлекать зрительное внимание, поощрять самостоятельность и проявление интереса к восприятию новых объектов (игрушек, картинок, книг), привнесенных заранее в знакомое для ребенка пространство. Побуждать ребенка к их рассматриванию, наблюдению, действиям с ними, поощрять эмоциональную отзывчивость на происходящее.
4. Развивать сенсомоторные и предметные предэталоны. Совершенствовать дифференцированный захват объектов разной конфигурации, величины (одной, двумя руками), отрабатывать точность хватания, умение захватывать из разных положений и при изменении местоположения предмета. Развивать и совершенствовать внешние ориентировочные действия: соотнесение, выбор, локализация пар геометрических тел и фигур, объектов по цвету (основных цветов); обогащать опыт действий игрушками типа башенок, матрешек, вкладок. Расширять опыт действования с ориентацией на слова "такой же", "похожий", "больше - меньше", "цвет", "форма", "величина". Учить подбирать парные картинки.
5. Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в пространстве объектов: в большом свободном пространстве - транспорт, в большом замкнутом пространстве - большие мячи, машинки; в малом пространстве - небольшие по величине предметы. Развивать способность прослеживания направления движения объекта с переключением внимания на новое направление перемещения (при его изменении). Обогащать опыт регулирования движений глаз и головы в соответствии со скоростью, амплитудой движущихся объектов. Развивать зрительное пространственное восприятие. Обогащать опыт зрительно-двигательного освоения микро - и макропространства. Развивать действия прослеживания протяженности плоскостей слева направо, сверху вниз, и наоборот. Обогащать опыт движения головой, движения глаз при неподвижности головы, опыт прослеживания контура геометрических фигур (четырехугольник, треугольник, круг), расположенных на расстоянии удаленности от глаз (от 40 см до 1,5 - 2 м), площадь которых обеспечивает действия зрительного прослеживания. Учить последовательному обведению взором контура предметов, выделению его частей в процессе рассматривания с постепенным усложнением формы и структуры объектов восприятия. В последующем обогащать опыт организации опыт движений глаз с целью прослеживания из заданной точки в разных направлениях. В разном темпе в условиях расположения объекта прослеживания в разной удаленности от глаз. Способствовать пониманию речевых конструкций: "положи перед собой", действий: "положи на ...", "поставь друг за другом", "разложи вдоль края (нижнего, верхнего), "разложи сверху вниз, снизу вверх", "положи на середину".
6. Обогащать опыт выделения фигур из фона, опыт восприятия целостности и сегментации отдельных простых фигур и текстур (периодически повторяющихся изображений). Развивать механизм избирательного внимания. Обогащать опыт понимания речевых конструкций типа: "дай (подбери) такой же ...", "найди такой же". Обогащать опыт воссоздания свойств знакомых предметов в различных видах деятельности, предъявляющих специфические требования к зрительному восприятию. Развитие зрительной системы как интегратора и преобразователя сигналов всех модальностей. Побуждать любознательность ребенка в процессе восприятия. Обогащать чувство нового в восприятии знакомых, но несколько видоизмененных объектов окружения, в восприятии новых, привнесенных в знакомое пространство (на близком или удаленном расстоянии).
7. Формировать сенсорные предэталоны: обогащать опыт двигательных актов, приспосабливающихся к свойствам предметов: формы, величины, структуры, и отношениям объектов: расстояние, направление, местоположение. Учить выполнять соотносящие и орудийные предметные действия. Учить придавать определенное взаимное положение двум или нескольким предметам с ориентацией на их взаимное соответствие внешних свойств предметов действованию. Обогащать опыт в накладывании друг на друга (по цвету, форме, величине), закрывании и открывании крышек, нанизывании колец на стержень, заполнении вырезов вкладками. Обогащать опыт употребления одних предметов в качестве орудий, воздействующих на другие предметы. Обогащать опыт постоянного зрительного контроля как в процессе выполнения самого действия, так и при оценке его результата.
8. Развивать двигательную память. Уточнять и развивать ответную зрительную реакцию на предметы-стимулы в большом пространстве, повышать различительную способность при отражении объекта в разных глубинных зонах пространства, обогащать ощущения объемности (трехмерности) предметов. Обогащать опыт слежения за объектом, меняющем направление движения.
9. Развивать пространственную контрастную чувствительность: учить выделять, показывать, преодолевать расстояние между границами двух объектов. Учить практическим способом выделять (обводить) контур изображенного предмета (объекта). Развивать способность выделять контур от фона, в том числе зашумленного. Обогащать опыт узнавания светлых и темных объектов на темном и светлом фонах.
10. Развивать осмысленность восприятия окружающего. Формировать операцию гнозиса, обогащать опыт зрительного отражения разнообразно оформленных предметов. Формировать единые представления о предметах окружения, способствуя точности и полноте чувственных образов, расширению их объема. Расширять опыт узнавания объектов в условиях изменения их местоположения в пространстве.
11. Развивать зрительные умения в рассматривании отдельных предметов, предметных изображений. Формировать точные и полные перцептивные образы (эталоны) объектов: единичные представления о внешнем виде ближайшего окружения, обогащать опыт обнаружения ("где?", "что это?", "кто это?"). Знакомить с информативным содержанием объекта ("кто это?", "что это?"), как узнать основные детали, внешний облик (отличительные признаки), внешние, признаки опознания (большой - маленький, как действовать?, для чего нужен?).
12. Побуждать к самостоятельному обнаружению и выделению отличительных (опознавательных) признаков: детали и части. Обогащать опыт узнавания и выделения объекта (предмета) среди других, расположенных на близком расстоянии (до 0,5 м), и объекта, удаленного от ребенка на различное расстояние 1 - 4 м в помещении и различных пространственных зонах. Обогащать опыт различения вариативных, перцептивных образов хорошо узнаваемых объектов. Обогащать опыт двигательного уподобления (движения и действия рук, глаз) к особенностям обследуемого объекта. Способствовать упорядочиванию моторно-зрительного обследования объемных и плоскостных объектов. Обогащать словарь и образность речи на основе чувственно-предметной отнесенности слова. Способствовать развитию интегральной оценки предметного содержания объекта восприятия в процессе опознания предмета: развивать умения и расширять опыт в процессе предметного зрительного восприятия последовательно, выделять цвет, величину, основную форму, особенности пространственных отношений. Обогащать опыт использования объектов (объемных, изображений) в предметно-практической деятельности: элементы предметной игры, раскрашивание, вкладывание. Учить устанавливать связи между целым и деталями (совместные движения рук и глаз), развивать зрительное сосредоточение на деталях с осмыслением их назначения, особенностей. Учить сравнивать два объекта, последовательно ориентируясь и выделяя во внешнем плане, опираясь на осязательно-зрительный способ общее и различное в предметном содержании объектов. Повышать познавательную активность, знакомить с предметами и объектами действительности (их реалистичными изображениями, моделями), восприятие которых затруднено из-за нарушения зрения в естественном опыте ребенка. Обогащать опыт восприятия и узнавания движущихся (перемещающихся в пространстве) объектов.
13. Учить действовать по подражанию действиям педагогического работника: предметные игровые действия на основе регулирующей и контролирующей функции, действия с объектами на основе ЗМК (построим башенку, наматывание, перемещение объекта с помощью натяжения тесемки, ленточки, действия с различными застежками). Обогащать словарь за счет слов, обозначающих освоенные действия.
14. Обогащать опыт восприятия человеческого лица (собственного, других людей, изображения, в том числе схематического): опыт узнавания собственного лица, учить выделять и показывать части лица, обогащать опыт узнавания на основе интегрального образа человека определенного возраста. Учить узнавать и показывать лицо смеющегося, плачущего человека. Обращать внимание на проявление человеком интереса к чему или кому либо, побуждать к подражательному мимическому и пантомимическому воспроизведению интереса, веселья, огорчения, удивления. Обогащать опыт эмоционального реагирования на происходящее вокруг. Развивать психическое образование "схема тела": учить показывать и называть части собственного тела, на кукле, в изображениях человека. Обогащать опыт выполнения целенаправленных движений частью (частями) тела, названной (названными) педагогическим работником или по подражанию движениям педагогического работника. Знакомить с внешним обликом и частями тела животного. Обращать внимание на характерные особенности облика животного в зависимости от видовой принадлежности.
42.4.2. Пятый уровень.
Цель: формирование сенсорных эталонов, развитие свойств восприятия, формирование перцептивных действий типа "приравнивание к эталону", развитие образов восприятия с формированием образов памяти о предметах и явлениях окружающей действительности: их полноты, точности, осмысленности, целостности, детальности.
Субъекты освоения уровня: обучающиеся со средней и тяжелой степенью слабовидения младшего дошкольного возраста; обучающиеся с нарушением зрения от 5-ти лет и старше в условиях недостаточной компенсированности зрительной перцепции; младшие дошкольники с тяжелой или очень тяжелой степенью амблиопии в период окклюзии.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Острота зрения на лучше видящий глаз или на амблиопичный глаз в условиях оптической коррекции от 0,2 до 0,05.
2. Ограничение обзора из-за нарушения поля зрения или большого угла косоглазия.
3. Бедность чувственного опыта: трудности различения, низкая дифференцированность окружающего; значительно снижен уровень зрительного восприятия (вне зависимости от степени нарушения зрения).
4. Слабовыраженная познавательная активность.
Параметры оценки достижений уровня:
устойчивость проявления свойств восприятия;
повышение способности к достаточно тонкой зрительной дифференциации;
развитие умений и обогащение опыта формирования точных, полных, осмысленных зрительных образов.
Программные задачи пятого уровня:
1. Обогащать опыт восприятия и развивать фиксацию взора на информационно-опознавательных признаках объектов окружения. Обращать внимание на яркие предметы, расположенные в пространстве помещения. Побуждать узнавать их, ориентируясь на заданный хорошо различимый признак (цвет, форма, величина, на яркую деталь, часть) или их комплекс с последующим подтверждением восприятия на практическом уровне (взять в руки, осязательно обследовать, выполнить действие). Побуждать к проявлению положительных эмоций (радость, радостное удивление, интерес) в процессе опознания, его результат. Побуждать обучающихся в предметно практической деятельности, в процессе игровых действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак. Развивать умения выбирать предмет по заданному признаку из 2 - 3 предметов (объектов) с обязательной фиксацией внимания на опознавательном признаке (показывает, называет). Развивать поисково-ориентировочную деятельность по образцу "Найди игрушку по "фотографии и картинке", "Собери предметы такого же цвета (формы, величины)", "Выбери картинку, на которой изображен мальчик с поднятыми вверх руками".
2. Развивать чувство нового, обращать внимание обучающихся на новые предметы (специально привносятся педагогическим работником) в пространстве. Активизировать ориентировочно-поисковую деятельность ребенка при зрительной фиксации опознавательного признака и самого предмета из разных пространственных точек помещения. Обогащать опыт зрительной фиксации опознавательного, обозначенного педагогическим работником признака, и, ориентируясь на него, осуществлять зрительно поисковую деятельность других предметов, имеющих такой же признак. С этой целью привносить в предметно-пространственную среду полузнакомые детям предметы (разного размера; многоцветные (до 3 - 4-х цветов); простой и усложненной конфигурации) и малознакомые среднего и большого размеров, одно- или двухцветные; преимущественно простой конфигурации, с небольшим числом деталей.
3. При работе вблизи предлагать детям выбирать предмет по заданному (общему) признаку из 3 - 4-х однородных предметов. Постепенно предлагать детям в процессе зрительного поиска и выбора предмета ориентироваться на обобщающие слова, например: "Найди и собери предметы, похожие по форме".
4. Активно развивать механизмы ЗМК:
действия заданного зрительного прослеживания (глазомерные действия), подвижность (моторика) глаз;
сенсорный компонент зрения;
чувства зрительно-ручной координации;
ручной праксис;
совершенствовать нервно-мышечный тонус и мышечную силу;
антиципацию;
знакомить с исторически сложившимися (культурными средствами) действиями с предметами; расширять практические умения; обогащать опыт захвата мелких предметов и деталей большим и указательным пальцами; знакомить с разными видами и способами выполнения предметно-практических действий;
обогащать опыт выполнения игровых действий (предметная игра) и функциональных действий с предметами окружения;
учить некоторым видам продуктивной деятельности (раскрашиванию, элементарному конструированию);
учить выполнять и расширять опыт функциональных действий с дидактическими игрушками;
формировать обследовательские познавательные действия (ориентировочно-исследовательская деятельность).
5. Обогащая опыт выполнения игровых действий, развивать:
а) соотносящие действия типа "расставим чашки на блюдца, рядом положим ложки" (в игре "Угостим куклу чаем"), "заполним кузов машинки", "посадим кукол на стульчики";
б) орудийные действия типа "помешаем ложкой в чашке", "за веревочку переместим предмет", "поймаем на удочку рыбку". Обогащать опыт точных, ловких действий с разными видами застежек (под контролем зрения): расстегивать-застегивать "молнию", пуговицы.
6. Учить выполнять графические задания типа "раскрашивание", обведение контура, работа с трафаретом, проведение линий (горизонтальных, вертикальных, по диагонали). Развивать чувство линии, формировать умение отличать правильную окружность от неправильной, изогнутую линию, от прямой. Формировать формообразующие движения: учить изображать круг, четырехугольник (позднее дифференцировать квадрат, прямоугольник), треугольник. Формировать умение в нанизывании, наматывании, вкладывании, попадании в отверстие, действиях с дидактическими игрушками. Обогащать опыт наблюдения за объектом (предметом, деталью), перемещающимся в пространстве, поля взора и за его пределами. Обогащать опыт зрительно-осязательного восприятия объемных геометрических тел (шар, куб, цилиндр, конус, параллелепипед) ладонным, ладонно-пальцевым и пальцевым способами захвата и плоскостных геометрических фигур.
7. Развивать сукцессивность в процессе зрительного обследования для обеспечения целостности, полноты и дифференцированности чувственных образов. Обогащать опыт сличения возникающих зрительных образов с образами памяти. Повышать способность к антиципации. Учить планомерному зрительно-осязательному рассматриванию объекта восприятия: целое - основные части, мелкие детали - целое, учить в процессе восприятия осмысливать связи "целое-часть". Обогащать опыт зрительного прослеживания действий рук, выполняющих пространственную ориентацию во внешнем плане: целое-часть, часть-часть, часть-целое. Развивать двигательную память (действия руки или рук) в пространственной локализации деталей (частей) объектов окружения.
8. Способствовать овладению обобщенных способов ориентировки в окружающем: обогащать опыт зрительного поиска и выбора предметов по назначению для осуществления предметной деятельности. Расширять знания о назначении объектов окружения, способах действования с ними. Развивать согласованные зрительные и моторные схемы в выполнении предметных действий.
Развивать практические чувства, потребность быть деятелем.
9. Формировать навыки общего поведения при выполнении практических заданий. Развивать регуляцию движений рук и глаз в соответствии с объектом действования, саморегуляцию, контроль за действиями, зрительное внимание. Обогащать опыт моторных ощущений при отражении протяженности и удаленности объектов.
10. Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в пространстве предметов (объектов). Опыт ожидания начала движения предмета, опыт прослеживания направления движения с фиксацией заданного стимула, удерживание взора на стимуле при изменении направления движения объекта. Совершенствовать конвергенцию и дивергенцию в процессе восприятия предметов, перемещающихся в глубину пространства.
11. Развивать общую моторику и координацию; моторику рук, кистей, пальцев; развивать точность и быстроту движений, относительно тонко координированные движения пальцев. Развивать автономные и самостоятельные действия пальцев. Обогащать опыт зрительно-тактильно-двигательно-мышечной дифференцировки пальцев. Обогащать опыт и развивать умения точного попадания каждым пальцем в заданный объект (на горизонтальной и вертикальной плоскости), умение перемещать его пальцем в обозреваемом пространстве в разных направлениях. Развивать способность переключения с одного движения на другое.
12. Развивать способность к локализации из множества, дифференцировка заданного цвета, формы, величины. Обогащать опыт поиска предмета в большом и пространстве с ориентацией на признаки по заданному образцу. Учить последовательному выделению (анализ) различных внешних признаков (цвет, форма, величина, детали) в предметах ближайшего окружения. Учить группировать предметы по заданным внешним признакам. Обогащать опыт в процессе зрительного поиска и выбора предмета. Ориентироваться на речевые конструкции типа: "предмет по цвету...", "предмет по форме...".
13. Знакомить обучающихся с зашумленными рисунками, картинками. Учить их анализу: выделять смысловые элементы для опознания целого. Обогащать опыт восприятия фигур на зашумленном фоне.
14. Развивать образы восприятия с формированием точных, полных, дифференцированных предметных представлений. Учить выделять, показывать, называть детали (части) воспринимаемого объекта, устанавливать пространственные и логические связи между целым и деталями. Развивать зрительную память: повышать объем кратковременной памяти, обогащать опыт оперирования образами памяти в кратковременный и долговременный периоды.
15. Учить рассматривать предмет и предметные изображения (картинки) по алгоритму:
восприятие целостного облика с ответами на вопрос "кто это?", "что это?";
обращение внимания на яркие внешние отличительные признаки (цвет, форма, величина);
последовательное выделение частей с их точным обозначением, определением отличительных признаков и уточнением местоположения;
аналогично выделение мелких деталей;
повторное восприятие целостного облика;
16. Развивать потребность, умения, обогащать опыт восприятия книжных иллюстраций. Развивать умения рассматривать простые по композиции иллюстрации; показывать с называнием героев сюжета и определять "что делают?". Узнавать и показывать ярко выраженные информативные признаки опознания у человека - лицо, внешний облик, одежда, предметы действования, у животных - внешний облик, особенности частей тела. Обращать внимание обучающихся на информативные признаки об эмоциональном состоянии героев, месте и времени событий. Побуждать эмоциональную отзывчивость обучающихся на восприятие книжной иллюстрации (ее яркость, красочность, смысловую нагрузку).
17. Обогащать опыт восприятия собственного отражения в зеркале: узнавать себя, детально рассматривать лицо, мимические движения, рассматривать свою одежду (элементы) с называнием цвета.
18. Формировать сенсорные эталоны. Развивать соотносящие практические действия (пробное прикладывание предметов друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать движения руки к особенностям предмета (форма, величина), осуществлять зрительный контроль над выполнением соотносящих действий. Формировать сенсорные эталоны. Учить узнавать и называть точным словом 4 основных цвета: различать красно-желтый, сине-зеленый, желто-зеленый цвета; соотносить заданный цвет с цветом окружающих предметов в малом (на уровне глаз) и большом (расстояние 2 - 3 метра) пространствах, уметь узнавать в большом пространстве крупные объекты; выделять красный цвет из сине-зеленых цветов, желтый из сине-красных, зеленый из красно-синих, синий из красно-желтых. Знакомить с белым и черным цветами. Стимулировать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие "цвет". Учить выполнять мануальные исследовательские действия при восприятии круглой и угольной форм, обогащать опыт осязательно-зрительного способа обследования объемных тел: шар, куб, кирпичик; учить показывать по называнию, называть форму предметов простой конфигурации (мяча, неваляшки, фруктов, овощей, шара).
19. Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать величину: большой - маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в двух величинах (большой - маленький); уметь практическим или зрительным способом находить большие и маленькие предметы в групповой комнате: среди мебели, посуды, игрушек. Учить зрительным способом с опорой на кинестетическое чувство определять расстояние (близко - далеко) от себя до удаленного предмета. Развивать умение обучающихся подбирать предметную картину к соответствующему предмету на основе идентификации. Подключать мануальные обследовательские действия к описательной речи ребенка: "Здесь мячик такой (показ округлой формы), здесь такой же (те же действия), здесь красный, и здесь красный". Учить целостному обведению контура предмета (без тонкой дифференцировки движений). Обогащать опыт восприятия изображений предметов ближайшего окружения с ответом на вопросы типа: "Кто (что) это?", "Как узнать?" "Покажи". Добиваться показа отличительных признаков и действий. Учить выполнять подражательные ориентировочные движения и действия по просьбе педагогического работника: показывать левую или правую стороны, верх или низ, направление движения - прямо. Обогащать опыт передвижения в пространстве с изменением направления в соответствии со зрительными ориентирами.
20. Формировать представления о геометрических телах и фигурах; цветах спектра, их темные и светлые тона, белый, черный, розовый, голубой; о величинах: большой, маленький, средний, очень большой, очень маленький, больше или меньше; об основных пространственных отношениях: верх или низ; право или лево, между, углы, центр, середина (плоскости в микропространстве); ряды, "столбики".
21. Развивать зрительно-моторную координацию. Обеспечить развитие и упрочнение условно-рефлекторной связи зрительного слежения за движениями рук. Совершенствовать двигательное взаимодействие глаза и руки - "рука ведет глаз" в случаях тяжелого слабовидения учить его использовать как компенсаторный тип. Развивать тип "глаз ведет руку", когда организация точного движения руки происходит за счет информации от эффективных команд к движению глаз. Развивать "единое" поле зрения и действия. Учить выполнять и обогащать опыт организации и выполнения разных видов предметно-практической деятельности в ограниченном пространстве, доступном для отражения полем зрения. Расширять поле зрения, в том числе цветовое. Способствовать переходу от скачкообразного или смешанного (скачкообразного и плавного) прослеживания к плавному. Развивать автоматическую регуляцию прослеживания. Обогащать опыт точного прослеживания. Вырабатывать потребность и развивать устойчивость постоянного зрительного контроля для организации, осуществления и результативности предметно-практической деятельности.
22. Развивать зрительные функции: устойчивость фиксации взора (фиксация точки по счету); повышать различительную способность, контрастную чувствительность (восприятие светлого на темном, темного на светлом), цветоразличения; повышать способность к форморазличению при узнавании форм, анализе конфигурации контура; выделять отличия в схожих по конфигурации двух объектах; развивать подвижность глаз: повышать способность к конвергенции, дивергенции; обогащать опыт зрительного прослеживания, слежения за перемещающимися в пространстве (ближнем, дальнем) объектами.
23. В старшем возрасте также учить рассматривать простую сюжетную картину: выделять и перечислять все объекты, развивать осмысленность восприятия, отражать информативные признаки; устанавливать элементарные причинно-следственные связи, опираясь на непосредственное отражение (восприятие направляет педагогический работник). Развивать объем, целостность и детальность восприятия за счет ориентации на цветовую и оттеночную гамму изображения, отражения и выделения всех изображенных объектов и их опознание на основе локализации основных (несущих логическую нагрузку) и дополнительных деталей.
24. Формировать образы букв (печатный вариант) и цифр. Развивать ориентировочную, регулирующую и контролирующую функции в процессе анализа их элементов и воспроизведения (печатания) в разных величинах на плоскости без и с ограничением линиями протяженности. Знакомить с линейными и клеточными полями, учить их анализу, обогащать умения проводить линии в заданном направлении и заданной протяженности. Развивать рукописные движения: обогащать умения и опыт копирования и воспроизведения отдельных элементов прописных букв.
25. Воспитание основ сознательного отношения к охране нарушенного зрения: развитие умений гигиенического ухода за глазами, очками, бережного обращения с оптикой, предметно-пространственной рациональной организации мест активной зрительной работы; основ здорового образа жизни: развитие умений и навыков, обогащение опыта выполнения упражнений для глаз, их комплексов (по назначению врача-офтальмолога).
42.4.3. Шестой уровень.
Цели: формирование сенсорных эталонов, перцептивных действий "приравнивания к эталону", развитие тонкой дифференцировки зрительного восприятия: формирование системы сенсорных эталонов, формирование действий "перцептивного моделирования"; обеспечение визуализации чувственного опыта и интериоризации действий, выполняемых на основе и под контролем зрения; формирование точных, полных, дифференцированных зрительных образов; обогащение и расширение зрительных представлений как образов памяти об окружающей действительности; развитие тонко координированных действий в системе зрительно-моторной координации.
Субъекты освоения уровня: дошкольники со средней и слабой степенью слабовидения, обучающиеся с тяжелой степенью слабовидения, освоившие предыдущий уровень, дошкольники с функциональными расстройствами зрения, в том числе с разной степенью амблиопии.
Объективные показания к освоению уровня:
1. Острота зрения на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции не менее 0,4 - 0,3.
2. Острота зрения благополучного глаза при монокулярном характере видения не менее 0,5.
3. Косоглазие и (или) расстройство бинокулярной фиксации с высокой остротой зрения.
4. Устойчивая зрительная ориентировочная деятельность.
5. Уровни развитости зрительного восприятия - средний, высокий. Параметры оценки достижений уровня:
Темп и уровень развития зрительно восприятия в целом соотносится с возрастными особенностями.
42.4.3.1. Программные задачи шестого уровня. 1-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Развивать соотносящие практические действия (пробное прикладывание предметов друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать движения руки к особенностям (форма, величина) предмета, осуществлять зрительный контроль над выполнением соотносящих действий. Формировать сенсорные эталоны. Учить узнавать и называть точным словом 4 основных цвета: различать красно-желтый, сине-зеленый, желто-зеленый цвета; соотносить заданный цвет с цветом окружающих предметов в малом (на уровне глаз) и большом (расстояние 2 - 3 метра) пространствах, уметь узнавать в большом пространстве крупные объекты; выделять красный цвет из сине-зеленых цветов, желтый из сине-красных, зеленый из красно-синих, синий из красно-желтых. Знакомить с белым и черным цветами. Стимулировать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие "цвет". Учить выполнять мануальные исследовательские действия при восприятии круглой и угольной форм, обогащать опыт осязательно-зрительного способа обследования объемных тел: шар, куб, кирпичик; учить показывать по называнию, называть форму предметов простой конфигурации (мяча, неваляшки, фруктов, овощей, шара).
2. Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать величину: большой - маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в двух величинах (большой - маленький); уметь практическим или зрительным способом находить большие и маленькие предметы в групповой комнате: среди мебели, посуды, игрушек. Учить зрительным способом с опорой на кинестетическое чувство определять расстояние (близко - далеко) от себя до удаленного предмета. Развивать умение обучающихся подбирать предметную картину к соответствующему предмету на основе идентификации. Подключать мануальные обследовательские действия к описательной речи ребенка: "Здесь мячик такой (показ округлой формы), здесь такой же (те же действия), здесь - красный, и здесь - красный". Учить целостному обведению контура предмета (без тонкой дифференцировки движений). Обогащать опыт восприятия изображений предметов ближайшего окружения с ответом на вопросы типа: "Кто (что) это?", "Как узнать?", "Покажи". Добиваться показа отличительных признаков и действий. Учить выполнять подражательные ориентировочные движения и действия по просьбе педагогического работника: показывать левую или правую стороны, верх или низ, направление движения - прямо. Обогащать опыт передвижения в пространстве с изменением направления в соответствии со зрительными ориентирами.
3. Развивать зрительные функции: предлагать задания на умение попадать палочкой (стержнем) точно в отверстие (с возможностью его контрастного выделения или осязательного контроля) с расстояния, доступного для зрительного различения, постепенно уменьшать диаметр отверстия или увеличивать расстояние для попадания, увеличивать количество отверстий, из которых необходимо попасть в нужное; на прослеживание глазами с поворотом головы направлений (слева направо, справа налево, сверху вниз, снизу вверх); на изменение поля зрения поворотом головы.
4. Способствовать формированию предметных представлений (в соответствии с лексическими темами): знакомить с внешним обликом, учить выделять (показывать и называть) отличительные признаки (части, форма, цвет); обогащать опыт узнавания предмета в разных модальностях (модель, изображения, контур) и разных предметно-пространственных связях; учить совмещать цветные силуэтные и контурные простые по форме и изображения предметов; развивать способность выделять объекты по форме и контуру; обогащать опыт узнавания или экспрессии эмоций: веселье, радость, страх.
42.4.3.2. Программные задачи шестого уровня. 1-й год обучения. 2-е полугодие:
1. Обогащать опыт обучающихся в узнавании, назывании, выделении в окружающей среде (с увеличением расстояния до предмета) четырех основных цветов. Учить группировать предметы по цвету вокруг образца (выбор из 2 - 4 цветов). Развивать локализацию красного цвета из желто-оранжевых цветов (оранжевый вводится без названия), желтого - из зелено-синих, зеленого - из сине-желтых, синего - из красно-зеленых (при этом следует в множество цветов, из которого локализуют, вводить светлые и темные тона основных цветов).
2. Развивать способность локализовать и узнавать заданный цвет в предметах большого пространства до 2 - 3 м (размер предметов средний; для предметов красного, зеленого, желтого цветов размер плавно уменьшать; постепенно предлагать для восприятия предметы с неяркой окраской). Способствовать формированию у обучающихся обобщающего понятия "цвет", использовать в речи, по подражанию, упражнять в его использовании в практической деятельности. Развивать ориентировочно-поисковую деятельность на слова "цвет", "по цвету", "цветной". Обогащать опыт ориентировки цвет при узнавании предмета. Продолжать знакомить обучающихся с геометрическими фигурами: круг, квадрат, треугольник. Учить выполнять практические обследовательские действия при узнавании геометрических фигур с постепенным переводом их в зрительный план.
3. Учить узнавать и называть круг, квадрат, треугольник разных величин (до 3-х размеров); выделять квадрат из множества кругов и треугольников, треугольник из множества кругов и квадратов. Учить накладывать с точным совмещением силуэта и контурного изображения фигуры. Учить узнавать и называть основную форму изображенного предмета. Развивать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие "форма". Обогащать опыт узнавания в окружении шар, куб, кирпичик. Активизировать словарь за счет словосочетаний: "как куб", "как шар", "как кирпичик". Развивать зрительную дифференцировку предметов по их величине: учить выбирать из двух меньший или больший по величине (с подключением практических действий) в малом и большом пространствах; учить выбирать из трех два одинаковых предмета при положении предметов по величине.
4. Упражнять в зрительном определении расстояния (ближе или дальше) от себя до двух предметов с последующим уменьшением расстояния между ними. Учить обучающихся осязательно-зрительным способом выделять и показывать пространственное положение (вверху, внизу, рядом) предмета в группе предметов (из трех), менять его положение по образцу, учить располагать в малом пространстве предметы по образцу (плоскостное изображение идентичных предметов), зрительно выбирать из трех карточек с изображением двух предметов одинаковые карточки по пространственному расположению в них предметов. Упражнять в умении подбирать идентичную картинку и предмет.
5. Учить осязательно-зрительным способом поэтапному обследованию предмета:
1) рассмотри весь предмет (педагогический работник обводит контур, ребенок выполняет практическое обследование действия);
2) узнай и назови форму, цвет;
3) узнай и назови форму (предмет имеет простую конфигурацию или форму, идентичную эталону);
4) в предметах сложной конфигурации узнать, показать, назвать основные части.
В последующем переводить на зрительное обследование знакомого объекта.
6. Учить зрительно соотносить плоскостное изображение с натуральным предметом; узнавать ранее обследованные предметы, изображенные в различных предметно-логических связях. Учить точно совмещать по контуру два плоскостных изображения предметов сложной конфигурации (одежда, растения). Развивать наблюдательность в играх. Обогащать опыт узнавания или экспрессии эмоций: веселье, радость, страх, огорчение. Учить узнавать людей с подобными эмоциями, помогать устанавливать простейшие причинно-следственные связи: события (действия) - эмоции. Обогащать опыт восприятие собственного лица, обращать внимание на его части (губы, глаза, брови) и их подвижность при выражении эмоций.
7. Способствовать развитию ЗМК: развивать моторику кистей рук; учить правильному захвату объектов для точного совмещения, обогащать опыт зрительной оценки и контроля при выполнении практических действий, обогащать опыт орудийных действий: использовании карандаша (обводка, раскрашивании, проведении линий; использование детской указки для организации фиксации, перевода взора, прослеживания). Совершенствовать моторику рук и праксис.
8. Развивать дифференцированные движения большого, указательного пальцев и мизинца; развивать двигательное взаимодействие глаза и руки, обогащать опыт действий, когда рука обеспечивает точное глазное слежение. Способствовать автоматизации функциональных систем "глаз-рука", "глаз-нога". Вырабатывать условно-рефлекторную связь зрительного слежения за движением руки (ноги). Развивать координированные движения и действия.
9. Учить работать с геометрическим трафаретом (внутренняя обводка). Обогащать умения проводить линии (горизонтальные, вертикальные), соединяя пунктир или точки. Учить воспринимать (узнавать) объекты на зашумленном фоне: объемный в группе (на фоне) других, зашумленное изображение. Обогащать опыт восприятия движущихся (перемещающихся в полях взора) объектов, опыт узнавания движущегося транспорта, машины.
10. Способствовать развитию зрительных реакций и функций: развивать устойчивость фиксации взора (фиксация точки по счет); повышать различительную способность, контрастную чувствительность (восприятие светлого на темном, темного на светлом), цвета различения, активизировать центральное зрение при узнавании форм, анализе конфигурации контура, выделение отличий схожих по конфигурации двух объектов; развивать подвижность глаз: активизировать конвергенцию, дивергенцию, обогащать опыт прослеживания, слежения за перемещающимися в пространстве (ближнем, дальнем) объектом; способствовать развитию ортофории, бинокулярной фиксации; формировать социальные эталоны.
11. Для совершенствования зрительных функций включать задания на развитие различной чувствительности (способности различать прямой контраст); способности точно выделять заданную точку (при увеличении и уменьшении расстояния, увеличении количества точек при выделении одной), прослеживающей функции глаза, поля зрения.
42.4.3.3. Программные задачи шестого уровня. 2-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Учить обучающихся зрительным способом узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) и называть светлые и темные тона четырех основных цветов; стимулировать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие "оттенок"; локализовывать желтый цвет из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-красных (фиолетовый вводится без названия), синий из зелено-синих и красно-синих (постепенно уменьшать размер локализуемых объектов, увеличивать множество, из которого производится выбор, вводить оттенки локализуемых цветов), белый из хроматических цветов.
2. Учить узнавать и называть точным словом (белый, черный) оранжевый и коричневый цвета; различать оранжевый-желтый, оранжевый - фиолетовый, коричневый - красный, коричневый - зеленый, коричневый - синий, соотносить заданный цвет (коричневый или оранжевый) с цветностью окружающих предметов в малом и большом пространствах (с постепенным уменьшением размера воспринимаемых объектов или увеличением расстояния восприятия); локализовать оранжевый цвет из красно-желто-фиолетовых цветов, коричневый из красно-сине-фиолетовых. Продолжать формировать обобщающее понятие "цвет", ввести это понятие в речь ребенка. Расширить знания обучающихся о предметах окружающего мира, имеющих постоянный признак - основные цвета; учить ориентироваться на этот признак при узнавании предмета.
3. Учить обучающихся зрительным способом узнавать круг, квадрат, треугольник (в силуэтном и контурном изображении) с подключением мануальных обследовательских действий; называть их, различать круг - овал, квадрат - прямоугольник; локализовать в контурном изображении квадрат из множества кругов и треугольников, треугольник из множества кругов и квадратов, круг из множества квадратов и треугольников. Учить осязательно-зрительным способом анализировать форму предмета, конфигурация которого включает две простые формы, учить ориентироваться при опознании предметов в окружающем пространстве на форму как основной опознавательный признак предмета (предлагать игры на опознание знакомого предмета простой конфигурации в силуэтном и контурном изображениях при первоначальном совмещении с реальным изображением). Способствовать формированию обобщающего понятия "форма", активизировать речь, упражняя в использовании этого понятия в практической деятельности. Учить обучающихся осязательно-зрительным способом различать изменение формы натуральных предметов одного вида в посуде (чайники, чашки), в одежде (платье, шапка), в растениях (листья). Сообщить сведения о том, что по форме можно отличать один предмет от другого.
4. Повышать зрительную дифференцировку предметов по величине, выделять и располагать в ряд 3 - 4 предмета (по уменьшению или увеличению общего объекта) в малом и большом пространствах, учить выбирать одинаковые предметы по величине (общий объем) из множества объектов, разно расположенных в пространстве. Способствовать формированию обобщающего понятия "величина", активизировать речь, упражняя обучающихся в применении в практической деятельности. Дать знания детям о том, что в окружающем мире есть предметы (их назначение) маленькие и большие по величине, познакомить с таковыми на примере посуды, мебели, одежды, учить сопоставлять их по величине. Осязательным способом воспринимать протяженность (высоту и длину) реального объемного предмета, развивать способность зрительно дифференцировать однородные предметы по высоте (1 - 2 предмета), по длине с первоначальным четким выделением границ протяженности и расположения их в ряд (с постоянным уменьшением разницы).
5. Развивать зрительную дифференцировку расстояния до двух предметов в малом и большом пространствах с уменьшением расстояния между объектами, с увеличением горизонтального расстояния между ними. Обогащать опыт зрительной локализации точечного объекта в большом свободном пространстве с изменением расстояния до него, контраста и уменьшения его величины. Учить практическим способом выделять и показывать пространственное положение предметов в группе предметов из трех, определять изменение положения предметов, видеть разницу в пространственном положении трех предметов в двух группах объектов.
6. Учить при рассматривании предмета или его изображения:
1) прослеживанию его контура, целостному восприятию;
2) выделению цвета с уточнением оттенка (темный, светлый);
3) узнаванию и показу основных частей предмета (3 - 4); при первоначальном знакомстве с предметом части выделяются дополнительными средствами;
4) определению эталонной формы выделенной части (при наличии образца);
5) определению величины каждой выделенной части относительно основной;
6) повторному практическому способу выделения контура предмета. Развивать способность зрительно узнавать ранее обследованный предмет в условиях искажения одного из свойств (перекрытие контура, силуэтное изображение, отсутствие цветности) или изменения пространственного положения в группе предметов. Развивать способность выделять в окружении объекты по форме и контуру. Учить совмещать контурное и силуэтное изображения предмета усложненной конфигурации. Побуждать к наблюдательности.
7. Учить рассматривать простую сюжетную картину: выделять и перечислять все объекты, развивать осмысленность восприятия, отражать информативные признаки; устанавливать элементарные причинно-следственные связи, опираясь на непосредственное отражение (восприятие направляет педагогический работник). Развивать объем, целостность и детальность восприятия за счет ориентации на цветовую и оттеночную гамму изображения, за счет отражения и выделении всех изображенных объектов и их опознание на основе локализации основных (несущих логическую нагрузку) и дополнительных деталей.
42.4.3.4. Программные задачи шестого уровня. 2-й год обучения. 2-е полугодие:
1. Учить узнавать и называть точным словом голубой и розовый цвета, различать (с постепенным увеличением расстояния) голубой - синий, голубой, белый, темно-фиолетовый; соотносить эталон каждого из этих цветов с окружающими предметами в малом и большом пространствах; локализовать голубой цвет из сине-фиолетовых, серо-белых (серый без названия), розовый из красных. Развивать способность обучающихся различать 5 оттенков основных цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами (при затруднении зрительно дифференцировать, подключать внешние ориентировочные действия). Предлагать локализовать оттенки на прямом и обратном контрастах. Постепенно уменьшать время решения ребенком задачи на локализацию, закреплять понятия "цвет", "оттенок", активизировать речь за счет словосочетаний: "предмет ... цвета", "предметы по цвету различаются (сходны)", "темный (светлый) оттенок цвета". Расширять знания обучающихся об объектах или их частях, имеющих постоянный признак того или иного цвета: растения, птицы, животные; учить подбирать нужный цветовой эталон как признак предмета, а при описании предмета уточнять цветовую характеристику. Обогащать опыт обучающихся в любую часть суток, при разной освещенности различать, узнавать и называть цветовую окраску реальных предметов (кора деревьев, кустарник, окраска стен домов) с усвоением того, что по окраске можно установить различие между ними. Сообщить сведения о том, что люди раскрашивают предметы для того, чтобы они отличались друг от друга. Предложить для восприятия однородные предметы различной окраски (одежда, посуда, скамейки).