Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми, способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации, оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения, обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет, овладевает основными культурными способами деятельности, обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника, проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.

2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности, возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления), может выделять существенные признаки, с помощью педагогического работника строит простейшие умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы элементарные пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.

3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями, осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями, проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных моделей, может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.

4. Художественно-эстетическое развитие:

а) музыкальное развитие:

способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;

способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;

проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности.

б) художественное развитие:

ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;

у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);

использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством.

5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими, достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений, обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и другое), развита способность к пространственной организации движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма, проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.

10.4.5.5. Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации и в условиях семьи.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей на начальных этапах обучения в общеобразовательной организации. Развитие функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД) в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является важнейшей задачей дошкольного образования.

10.4.5.6. На этапе завершения дошкольного образования специалисты и психолого-педагогический консилиум (далее - ППк) Организации вырабатывают рекомендации для ПМПК по организации дальнейшего обучения в соответствии с требованиями Стандарта. В зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста начиналась коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития, успешности коррекции и компенсации его недостатков происходит уточнение и дифференциация образовательных потребностей обучающихся, что становится основой для дифференциации условий дальнейшего образования и содержания коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций по дальнейшему индивидуальному учебному плану. При разработке таких рекомендаций необходимо ориентироваться на современную психолого-педагогическую типологию задержки психического развития. Она выделяет три группы обучающихся с ЗПР по наиболее значимым и обобщенным психологическим качествам, определяющим феноменологию задержанного психического развития и особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР при поступлении в образовательную организацию. Для соотнесения параметров развития выпускников дошкольных образовательных организаций рекомендуется анализировать и дифференцировать параметры познавательной деятельности, организационного и продуктивного компонента деятельности, коммуникации и обучаемости.

10.4.5.7. При анализе результативности коррекционно-образовательной работы на этапе ее завершения и выработки рекомендаций при определении дальнейшего обучения следует руководствоваться описанием следующих групп обучающихся:

1. Характерные особенности группы А (обучающиеся с ЗПР), которым может быть рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.1.) (далее - ФАОП НОО (вариант 7.1.).

Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему уровню - близкая к норме, неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности). Умственная работоспособность: достаточная - при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней мотивации, возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.

Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при понимании и способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции. Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.

2. Характерные особенности группы В (обучающиеся с ЗПР), которым может быть рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.2.) (далее - ФАОП НОО (вариант 7.2.).

Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: неравномерное по структуре, общий уровень - в границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная активность: сниженная, избирательная, поверхностная.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента в сочетании с "органической" деконцентрацией внимания, дефицитом произвольной активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности. Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная - в связи с неустойчивостью мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными затруднениями.

Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и (или) неустойчивое усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов. Вне учебной деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят, преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и невысоком качестве коммуникативных средств.

Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, уточняется и корректируется в процессе обучения.

3. Характерные особенности группы С (обучающиеся с ЗПР), которым может быть рекомендована ФАОП НОО (вариант 7.2.) при условии индивидуализации специальных образовательных условий.

Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре - приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная активность: сниженная, ситуационная, быстро угасающая.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная - в связи с когнитивными нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания, инертностью, истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.

Коммуникация: в условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне выраженного дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими, речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации.

Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в процессе диагностического обучения

10.4.6. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.

Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трех уровней тяжести.

Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.

10.4.6.1. Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском формирования РАС:

1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;

2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);

3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");

4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;

5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;

6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;

7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);

8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;

9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например, вынимать, вставлять;

10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;

11) завершает задание и убирает материал;

12) выполняет по подражанию до десяти движений;

13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;

14) нанизывает кольца на стержень;

15) составляет деревянный пазл из трех частей;

16) вставляет колышки в отверстия;

17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают (например, включается свет, издается звук, начинается движение);

18) разъединяет детали конструктора;

19) строит башню из трех кубиков;

20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);

21) стучит игрушечным молотком по колышкам;

22) соединяет крупные части конструктора;

23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;

24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители), педагогические работники;

25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какие-либо предметы;

26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;

27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;

28) находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно поискать;

29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;

30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;

31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;

32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;

33) снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;

34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;

35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");

36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не всегда);

37) называет имена близких людей;

38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);

39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);

40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);

41) понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий);

42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;

43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического работника);

44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому предмету;

45) выстраивает последовательности из трех и более картинок в правильном порядке;

46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;

47) моет руки с помощью педагогического работника;

48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;

49) преодолевает избирательность в еде (частично).

10.4.6.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжелым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжелой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):

1) понимает обращенную речь на доступном уровне;

2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам общения;

3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);

4) выражает желания социально приемлемым способом;

5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;

6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;

7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;

8) различает своих и чужих;

9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);

10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;

11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;

12) может сличать цвета, основные геометрические формы;

13) знает некоторые буквы;

14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);

15) различает "большой - маленький", "один - много";

16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под контролем педагогических работников);

18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);

19) пользуется туалетом (с помощью);

20) владеет навыками приема пищи.

10.4.6.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще легкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):

1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;

2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);

3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);

4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;

5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;

6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним работают;

7) различает людей по полу, возрасту;

8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;

9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;

10) знает основные цвета и геометрические формы;

11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;

12) может писать по обводке;

13) различает "выше - ниже", "шире - уже";

14) есть прямой счет до 10;

15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем педагогических работников;

17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;

18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).

10.4.6.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств является сравнительно легким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):

1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);

2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);

3) может поддерживать диалог (часто - формально);

4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;

5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации (ограниченно);

6) выделяет себя как субъекта (частично);

7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;

8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;

9) владеет поведением в учебной ситуации;

10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);

11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;

12) владеет основами безотрывного письма букв);

13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;

14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;

15) знаком с основными явлениями окружающего мира;

16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем педагогических работников;

18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;

19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;

20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);

21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;

22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.

10.4.7. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с УО.

10.4.7.1. Целевые ориентиры младенческого возраста - к концу первого года жизни ребенок:

1) проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы;

2) прослеживает взглядом за матерью и ее указательным жестом;

3) поддерживает контакт глаза в глаза, проявляет "комплекс оживления" (улыбку и вербализацию) в процессе взаимодействия с близким педагогическим работником;

4) умеет посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к взаимодействию (поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка);

5) берет и удерживает погремушку в руках;

6) перемещается в пространстве (ползает);

7) издает простейшие вокализации, гулит в определенной ситуации;

8) проявляет поведение, ориентированное на режимные моменты: процесс питания, бодрствование и сон.

При выраженной ЗПР:

1) проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы в специально создаваемой и знакомой для него ситуации;

2) узнает мать, близкого педагогического работника;

3) может недолго удерживать погремушку;

4) может переворачиваться;

5) издает непроизвольные звуки;

6) может пить из бутылочки.

10.4.7.2. Целевые ориентиры обучающихся раннего возраста с легкой умственной отсталостью - к трем годам ребенок умеет:

1) визуально контактирует с близким педагогическим работником в процессе телесных игр;

2) самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);

3) проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними разными способами;

4) вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;

5) использует специфические, культурно фиксированные предметные действия;

6) знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша) и умеет пользоваться ими;

7) владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к опрятности и самостоятельной ест ложкой;

8) проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;

9) откликается на свое имя;

10) использует коммуникативные средства общения со педагогическим работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай").

При умеренной и тяжелой умственной отсталости:

1) откликается на свое имя;

2) понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со знакомыми педагогическим работником;

3) может пользоваться ложкой по назначению;

4) владеет прямохождением (самостоятельно ходит);

5) проявляет интерес к взаимодействию с новым педагогическим работником (педагогом) в процессе эмоционального общения и предметно-игровых действий;

6) показывает по просьбе педагогического работника свои основные части тела и лица (глаза, руки, ноги, уши, нос);

7) проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов: переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале);

8) использует коммуникативные средства общения со педагогическим работником (жесты, отдельные звуки);

9) показывает по просьбе педагогического работника названный им знакомый предмет (игрушку).

10.4.7.3. Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с легкой умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:

1) здороваться при встрече со знакомыми педагогическим работником и другими детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными средствами общения;

2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;

3) адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;

4) проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;

5) проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;

6) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;

7) проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач, называть основные цвета и формы);

8) соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;

9) выполнять задания на классификацию знакомых картинок;

10) быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми детьми, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности;

11) знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или разминки в течение дня;

12) самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;

13) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;

14) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль;

15) проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурно-гигиеническими навыками;

16) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда.

10.4.7.4. Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с умеренной умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:

1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и (или) вербальными средствами общения;

2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;

3) адекватно вести себя в знакомой ситуации;

4) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;

5) проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;

6) сотрудничать с новым педагогическим работником в знакомой игровой ситуации;

7) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда;

8) самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;

9) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;

10) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке;

11) проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными культурно-гигиеническими навыками;

12) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда.

10.4.7.5. Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с тяжелой умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:

1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными средствами общения (смотреть в глаза, протягивать руку);

2) взаимодействовать со знакомым педагогическим работником в знакомой игровой ситуации;

3) самостоятельно ходить;

4) владеть элементарными навыками в быту;

5) подражать знакомым действиям педагогического работника;

6) проявлять интерес к другим детям.

10.4.8. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ТМНР. Целевые ориентиры задают вектор воспитательной деятельности педагогических работников и основную направленность содержания обучения. Психологические достижения, которые выбраны в качестве целевых ориентиров для обучающихся с ТМНР, являются результатом и могут появиться только в процессе длительного целенаправленного специальным образом организованного обучения.

10.4.8.1. Целевые ориентиры периода формирования ориентировочно-поисковой активности:

1) ориентировка на свои физиологические ощущения: чувство голода или насыщения, дискомфорт или комфорт, опасность или безопасность;

2) синхронизация эмоциональных реакций в процессе эмоционально-личностного общения с матерью, заражения улыбкой, согласованности в настроении и переживании происходящего вокруг;

3) снижение количества патологических рефлексов и проявлений отрицательных эмоций в процессе активизации двигательной сферы, изменения позы;

4) умение принять удобное положение, изменить позу на руках у матери и в позе лежа на спине, животе на твердой горизонтальной поверхности;

5) реакция сосредоточения при воздействии сенсорных стимулов обычной интенсивности на сохранные анализаторы, высокой или средней интенсивности на анализаторы со снижением функциональных возможностей;

6) поиск сенсорного стимула за счет движений головы, поисковых движений глаз, поисковые движения руки, локализация положения или зоны его воздействия;

7) при зрительном наблюдении за предметом проявление реакций на новизну и интереса к нему;

8) при слуховом восприятии снижение количества отрицательных эмоциональных реакций на звуки музыки;

9) активное использование осязательного восприятия для изучения продуктов и выделения с целью дифференцировки приятно-неприятно;

10) улыбка и активизация движений при воздействии знакомых сенсорных стимулов (ласковая интонация речи, произнесенная непосредственно у детского уха, стимулов высокой или средней интенсивности);

11) захват вложенной в руку игрушки, движения рукой, в том числе в сторону рта, обследование губами и языком;

12) монотонный плач, редкие звуки гуления, двигательное беспокойство как средства информирования педагогического работника о своем физическом и психологическом состоянии;

13) дифференцированные мимические проявления и поведение при ощущении комфорта и дискомфорта;

14) активизация навыков подражания педагогическому работнику - при передаче эмоциональных мимических движений;

15) использование в общении непреднамеренной несимволической коммуникации.

10.4.8.2. Целевые ориентиры периода формирования предметных действий:

1) продолжительное внимание и стойкий интерес к внешним сенсорным стимулам, происходящему вокруг;

2) тактильное обследование (рассматривание) заинтересовавшего предмета;

3) ориентировка на свои физиологические ощущения, информирование педагогического работника о дискомфорте после выполнения акта дефекации или мочеиспускания изменением мимики и поведения;

4) поддержка длительного, положительного эмоционального настроя в процессе общения со педагогическим работником;

5) появление нестойких представлений об окружающей действительности с переживаниями обучающихся: удовлетворения-неудовлетворения, приятного-неприятного;

6) проявление предпочитаемых статических поз как свидетельство наличия устойчивых, длительных положительных эмоциональных реакций;

7) готовность и проявление стремления у обучающихся к выполнению сложных моторных актов;

8) умение в процессе выполнения сложных двигательных актов преодолевать препятствия и положительно реагировать на них;

9) проявление эмоционального положительного отклика на игры, направленные на развитие сенсорной сферы;

10) проявление положительной эмоциональной реакции на звучание знакомой мелодии или голоса;

11) дифференцирование различных эмоциональных состояний и правильная реакция на них в процессе общения со педагогическим работником по поводу действий с игрушками;

12) передвижение в пространстве с помощью сложных координированных моторных актов - ползание;

13) выполнение сложных координированных моторных актов руками -специфические манипуляции со знакомыми игрушками;

14) способность предвосхищать будущее действие, событие или ситуацию из тех, что запечатлены в памяти и часто происходят в жизни;

15) навык подражания - отраженное повторение простого моторного акта или социального действия с предметом после выполнения в совместной деятельности со педагогическим работником;

16) узнавание знакомых людей, предметов, речевых обращений за счет совершенствования восприятия и появления способности путем анализа и преобразования ощущений, полученных с различных анализаторов, осуществлять ориентировку в пространстве и ситуации;

17) ситуативно-личностное и периодически возникающее в знакомой ситуации ситуативно-деловое общение как ведущая форма сотрудничества со педагогическим работником;

18) использование в общении преднамеренной несимволической коммуникации;

19) выражение своего отношения к ситуации в виде интонационно окрашенной цепочки звуков речи (по подражанию и по памяти);

20) понимание в ограниченном объеме (не более 5 слов, жестов или перцептивных цепочек) взаимосвязи между знаком и действием, знаком и предметом, умение выполнять действия или находить предмет путем ориентировки на знаковый эталон, либо после демонстрации действия педагогическим работником.

10.4.8.3. Целевые ориентиры периода формирования предметной деятельности:

1) использование орудия при приеме пищи: пить из чашки, есть ложкой;

2) осуществление контроля положения тела при передвижении в пространстве с помощью ходьбы (ходьба у опоры при нарушениях опорно-двигательного аппарата) на небольшие расстояния;

3) изменение поведения в момент акта дефекации и (или) мочеиспускания, привлечение внимания педагогического работника с помощью доступного коммуникативного способа, фиксация произошедшего в виде социального знака;

4) знание последовательности социальных действий при одевании, кормлении, согласование поведения с действиями педагогического работника, предвосхищение действия и преднамеренное выполнение 1 - 2 действий в цепочке;

5) точное копирование знакомой цепочки социальных действий с предметом отраженно за педагогическим работником (после выполнения в совместной деятельности);

6) усвоение смысла небольшого числа культурно-фиксированных предметных действий и их цепочек с определенной социально обусловленной закономерностью;

7) ситуативно-деловое общение как ведущая форма деятельности со педагогическим работником;

8) ориентировка в собственном теле, указание частей тела доступным коммуникативным способом;

9) осуществление практической ориентировки в свойствах предметов (форма, величина, фактура) и их различение путем обследования доступным способом;

10) использование метода практических проб и последовательного применения ранее освоенных результативных действий для решения ситуативной практической задачи;

11) умение извлекать звук из музыкальной игрушки, музыкального инструмента;

12) длительное продуктивное взаимодействие в удобной физиологически правильной позе;

13) проявление положительных эмоций при выполнении действий с предметами и учебных действий во время вертикализации с поддержкой;

14) умение соотносить изображение предмета с реальным образцом;

15) изменение поведения и выполнение действия в зависимости от жестового или речевого обращения педагогического работника;

16) копирование социальных жестов, простых речевых образцов, в том числе звуковой и слоговой последовательности, отраженно за педагогическим работником, применение их с учетом социального смысла;

17) согласование своих действий с действиями других обучающихся и педагогических работников: начинать и заканчивать упражнения, соблюдать предложенный темп;

18) способность выражать свое настроение и потребности с помощью различных мимических и пантомимических средств, дифференциация эмоций в процессе предметно-практической деятельности;

19) выражение предпочтений: "приятно-неприятно", "удобно-неудобно" социально приемлемым способом;

20) проявление инициативы, желания общения, информирование о своем состоянии и потребностях с помощью доступных средств коммуникации;

21) использование в общении символической конкретной коммуникации;

22) потребность в отражении своего эмоционального опыта в различных играх, игровых ситуациях, по просьбе педагогического работника, других обучающихся.

10.4.8.4. Целевые ориентиры периода формирования познавательной деятельности:

1) определенная или частичная степень самостоятельности во время приема пищи, при выполнении акта дефекации и (или) мочеиспускания, гигиенических процедур, одевании;

2) информирование педагогических работников о чувстве голода и (или) жажды, усталости и потребности в мочеиспускании и (или) дефекации с помощью доступных средств коммуникации;

3) самостоятельный выбор результативной схемы деятельности и поведения в зависимости от поставленной цели и внешних условий среды;

4) поиск разрешения проблемной ситуации и преодоление препятствий, игнорирование лишних предметов при выполнении задания;

5) умение создавать изображение простого предмета, постройку по образцу, по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;

6) умение выполнять доступные движения под музыку;

7) умение проявлять свое отношение к происходящему и сообщать об эмоциональном состоянии социальным образом, то есть с помощью мимики, жестов и речи;

8) осознание себя, своих эмоций и желаний, узнавание собственных вещей, результатов продуктивной деятельности;

9) понимание различных эмоциональных состояний педагогического работника;

10) применение накопленного перцептивного и практического опыта для ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);

11) соблюдение социально заданной последовательности действий из существующих в опыте;

12) общение, информирование о своем отношении к происходящему доступным коммуникативным способом;

13) выражение доступным коммуникативным способом просьбы, оценки, отношения - "Я", "Ты", "Мой", "Моя", "Мое", "хороший", "плохой";

14) использование в общении элементов символической абстрактной коммуникации, отдельных абстрактных символов: слов, жестов, схематических изображений;

15) точное воспроизведение звуков речи, ритмического и интонационного рисунка слова (восклицание, вопрос, недовольство, испуг), выделение ударного слога или слова, правильное воссоздание последовательности 2 - 3 слогов в слове или дактильного ритма.

16) координированная ходьба и бег с произвольным изменением направления, скорости, в том числе по поверхности с разным наклоном, лестнице;

17) подражание простой схеме движений вслед за педагогическим работником;

18) доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при выполнении игровой и предметной деятельности.

10.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.

Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.

Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"2, а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.

______________________________

2 Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 53, ст. 5798; 2022, № 41, ст. 6959.

10.5.1. Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.

10.5.2. Целевые ориентиры, представленные в Программе:

не подлежат непосредственной оценке;

не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;

не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ОВЗ;

не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;

не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

10.5.3. Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

10.5.4. Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;

3) карты развития ребенка с ОВЗ;

4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.

10.5.5. Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.

10.5.6. В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:

1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;

2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного общества;

3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;

4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников Организации в соответствии:

разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;

разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;

разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;

5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.

10.5.7. Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.

10.5.8. Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе;

внутренняя оценка, самооценка Организации;

внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.

10.5.9. На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:

повышения качества реализации программы дошкольного образования;

реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;

обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;

задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;

создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ОВЗ.

10.5.10. Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив Организации.

10.5.11. Система оценки качества дошкольного образования:

должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;

учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;

исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы Организации;

исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;

способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи, педагогических работников, общества и государства;

включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;

использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

III. Содержательный раздел Программы.

11. Пояснительная записка.

11.1. В содержательном разделе Программы представлены:

а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке образовательных программ дошкольного образования могут использоваться образовательные модули по образовательным областям (направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и парциальных программах;

б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;

в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с ОВЗ.

11.2. Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся с ОВЗ и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с ОВЗ, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся.

11.3. В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей.

12. Описание образовательной деятельности обучающихся с нарушениями слуха в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, специфики их образовательных потребностей и интересов.

Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, возраста глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).

Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной деятельности могут служить такие формы как образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.

12.1. Младенческий и ранний возраст.

Основной задачей в период младенческого и раннего возраста глухого и слабослышащего ребенка, ребенка с КИ является формирование его базового доверия к миру, к людям и к себе. Создание и поддерживание позитивных и надежных отношений, в рамках которых обеспечивается развитие надежной привязанности и базовое доверие к миру как основы здорового психического и личностного развития, является важной задачей педагогических работников. Ключевую роль при этом играет эмоционально насыщенное общение ребенка с нарушенным слухом со педагогическим работником. Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в поиске, развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской активности ребенка.

12.1.1. В первом полугодии жизни глухого, слабослышащего ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для: развития надежной привязанности как условия здорового психического и личностного развития на протяжении всей жизни; развития базового доверия к миру; развития эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка младенческого возраста со педагогическим работником; познавательной активности по отношению к предметному окружению и предпосылок ориентировочно-исследовательской активности; физического развития ребенка.

В ходе эмоционального общения на данном возрастном этапе закладываются потенциальные возможности дальнейшего развития ребенка с нарушенным слухом, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям:

1. В области социально-коммуникативного развития: родители (законные представители), педагогические работники удовлетворяют потребность глухого, слабослышащего ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для положительного самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявления недовольства ребенка, устраняет его причину (пеленает, переодевает, кормит), успокаивает.

Родители (законные представители), педагогические работники способствуют предречевому развитию глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ: сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки.

Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий, в которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего мира. Важно осуществлять поддержку гуления и подготавливать к его переходу к лепету.

2. В области познавательного развития: родители (законные представители), педагогические работники создают специальные условия для обогащения глухого, слабослышащего ребенка новыми впечатлениями, поддерживает проявления любознательности: помещает в поле зрения и досягаемости ребенка игрушки и предметы разной формы, величины, цвета, фактуры, звучания; после того, как младенцу исполнится 3 месяца, вкладывает игрушку ему в ручку, время от времени носит ребенка на руках, показывает и называет предметы, находящиеся в помещении.

3. В области физического развития: родители (законные представители), педагогические работники способствуют росту, укреплению здоровья, мышечного тонуса, развитию движений глухого и слабослышащего ребенка: организует питание, правильный режим сна и бодрствования, прогулок; проводит гимнастику, массаж.

12.1.2. Во втором полугодии основные задачи образовательной деятельности состоят в создании специально организованных условий для: развития предметно-манипулятивной и познавательной активности, ситуативного-действенного общения глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ со педагогическим работником, развития речи ребенка с нарушенным слухом (переходу от гуления к лепету и его развитие), приобщения ребенка к художественно-эстетическим видам деятельности, развития первых навыков самообслуживания, физического развития ребенка:

1. В области социально-коммуникативного развития: родители (законные представители), педагогические работники удовлетворяют потребность ребенка с нарушенным слухом в общении и социальном взаимодействии: играет с ребенком, используя различные предметы. Активные действия ребенка и родителей (законных представителей), педагогических работников при этом чередуются. Они показывают образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования, поддерживает инициативу глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.

Родители (законные представители), педагогические работники способствуют развитию у глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ интереса и доброжелательного отношения к другим детям, создает безопасное пространство для взаимодействия обучающихся, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью обучающихся в этом пространстве, проявлениями интереса обучающихся друг к другу, взаимодействием обучающихся, называет обучающихся по имени, комментируя происходящее. Родители (законные представители), педагогические работники поддерживают стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания.

Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий, в которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего мира. Важно способствовать переходу от гуления к лепету, поддерживать звуковую активность ребенка.

2. В области познавательного развития: родители (законные представители), педагогические работники способствуют развитию любознательности глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ: создает специально организованную среду, обогащает ее предметами, которые можно исследовать и (или) с которыми можно экспериментировать (разбирать на части, соединять и разъединять детали, складывать, выкладывать, извлекать звуки). На регулярных прогулках педагогический работник наблюдает за проявлениями детского любопытства, интереса к природным объектам, разделяя детское удивление и интерес, называя объекты, которые привлекают внимание обучающихся, вместе с ребенком рассматривает камешки, листья, цветы.

3. В области речевого развития: педагогический работник в процессе взаимодействия с глухим и со слабослышащим ребенком внимательно относится к попыткам ребенка выразить свои желания, потребности и интересы, тем самым поощряя начало активной речи. Он пытается понять, чего хочет ребенок, и вербализирует то, что тот хочет "сказать" или спросить. В ходе общения и игр педагогический работник стимулирует понимание ребенком речи. Родители (законные представители), педагогические работники выступают организатором игрового поля, игровой среды ребенка в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями развития. Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие лепета у ребенка, понимание слов и фраз в узкой определенной ситуации, стимулируются собственные "высказывания" ребенка.

4. В области художественно-эстетического развития: родители (законные представители), педагогические работники организуют предметно-пространственную среду, заполняя ее необходимым оборудованием, предметами и материалами - музыкальными инструментами, репродукциями картин, бумагой, мелками, карандашами, красками.

Педагогические работники организуют прослушивание детьми фрагментов музыкальных произведений, демонстрируют звучание детских музыкальных инструментов, побуждает пританцовывать и (или) позволяет детям свободно двигаться под музыку, рассматривают картинки, репродукции картин, рисуют в присутствии обучающихся, побуждая их тем самым к собственной изобразительной деятельности, предоставляет детям возможность использовать все материалы для самовыражения и (или) экспериментирования. Педагогические работники поддерживают и развивают эмоциональные голосовые реакции ребенка в процессе восприятия звучания, предметов, картинок.

5. В области физического развития: прежде всего, педагогический работник способствует двигательному развитию глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ организует полноценное питание, режим дня, включающий сон и регулярное пребывание на свежем воздухе, время от времени проводит массаж.

12.1.3. На данном этапе следует придавать особое значение развитию крупной и мелкой моторики:

1. В области крупной моторики: педагогический работник поощряет самостоятельную активность и развитие свободного движения; организует безопасную предметно-пространственную среду, способствующую развитию свободной двигательной активности, самостоятельному перемещению ребенка с нарушенным слухом в помещении, попыткам делать первые шаги.

2. В области мелкой моторики: педагогический работник насыщает среду предметами из разнообразных материалов (дерева, пластмассы, материи, шерсти) различной величины и формы, ощупывание которых способствует развитию мелкой моторики слабослышащего ребенка. При этом необходимо учитывать требования по обеспечению безопасности жизни и здоровья обучающихся. Развитию мелкой моторики способствует также экспериментирование с карандашами, мелками.

12.2. Ранний возраст (1 - 3 года).

При определении содержания пяти образовательных областей необходимо учитывать время начала обучения, проведения коррекционно-развивающей работы с ребенком (с первых месяцев жизни или после 1,5 - 2-х лет). В связи с вышеизложенным содержание АОП ДО относительно обучающихся раннего возраста будет развиваться в двух направлениях в каждой образовательной области.

12.2.1. В области социально-коммуникативного развития:

1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни, основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для развития общения слабослышащего ребенка со педагогическим работником, общения слабослышащего ребенка с другими детьми, игры, навыков самообслуживания;

2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет, основными задачами образовательной деятельности являются установление коммуникации со педагогическим работником и другими детьми, дальнейшее развитие зрительного и слухового сосредоточения, формирование навыков игры, самообслуживания.

12.2.1.1. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:

1. В сфере развития общения со педагогическим работником: педагогический работник удовлетворяет потребность глухого, слабослышащего ребенка в общении и социальном взаимодействии, поощряя ребенка к активной речи. Педагогический работник не стремится искусственно ускорить процесс речевого развития. Он играет с ребенком, используя различные предметы, при этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются; показывает образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования, поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.

Способствует развитию у глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подносит ребенка к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды, учитывает возможности ребенка, поощряет достижения ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах деятельности.

Педагогический работник способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия обучающихся, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью обучающихся в этом пространстве, поощряет проявление интереса обучающихся друг к другу и просоциальное поведение, называя обучающихся по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств обучающихся, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли, которые появляются в социальных ситуациях. Педагогический работник продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания. Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие голосовых и речевых реакций ребенка.

2. В сфере развития социальных отношений и общения с обучающимися: педагогический работник наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием обучающихся между собой в различных игровых и (или) повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться, обращает внимание обучающихся на чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает обучающихся в случае обиды.

В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, педагогический работник комментирует их, обращая внимание обучающихся с нарушенным слухом на то, что определенные ситуации и действия вызывают положительные чувства удовольствия, радости, благодарности. Благодаря этому глухие, слабослышащие обучающиеся, обучающиеся с КИ учатся понимать собственные действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая таким образом социальными компетентностями. Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие голосовых и речевых реакций ребенка.

3. В сфере развития игры: педагогический работник выступает организатором игрового поля, игровой среды ребенка с нарушенным слухом раннего возраста в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями развития. В случае необходимости педагогический работник знакомит обучающихся с различными игровыми сюжетами, помогает им освоить простые игровые действия, организует несложные сюжетные игры с несколькими детьми.

4. В сфере социального и эмоционального развития (обучающиеся с нарушенным слухом этого возраста воспитываются, как правило, в семье): педагогический работник помогает ребенку найти себе занятия, знакомя его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами. Педагогический работник поддерживает стремление обучающихся к самостоятельности в самообслуживании.

12.2.1.2. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет.

Педагогические работники организуют активную совместную деятельность с глухим, слабослышащим ребенком, ребенком с КИ, включают его в нее, предлагают ребенку совершать разнообразные действия с предметами и игрушками (следует учитывать, что такой ребенок не умеет играть, он лишь манипулирует с предметами и игрушками).

Педагогический работник стимулирует и поддерживает интерес ребенка к игровой деятельности. При этом все взаимоотношения ребенка со педагогическим работником осуществляются при помощи взглядов, естественных жестов, действий, голосовых реакций.

Педагогические работники формируют у ребенка самостоятельность, навыки самообслуживания.

12.2.2. В области познавательного развития основными задачами образовательной деятельности являются:

1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни, - создание условий для ознакомления глухих и слабослышащих обучающихся с явлениями и предметами окружающего мира, овладения предметными действиями; развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей;

2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет, основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для ознакомления обучающихся с явлениями и предметами окружающего мира, знакомства с предметными действиями, формирование познавательных способностей.

12.2.2.1. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:

1. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник знакомит обучающихся с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогает освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой).

2. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей педагогический работник поощряет любознательность и исследовательскую деятельность глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, создавая для этого специально организованную насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами. Для этого можно использовать предметы быта - кастрюли, кружки, корзинки, пластмассовые банки, бутылки, а также грецкие орехи, каштаны, песок и воду. Педагогический работник с вниманием относится к проявлению интереса обучающихся к окружающему природному миру, к детским вопросам, не спешит давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес.

12.2.2.2. Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет. Педагогическим работником необходимо формировать у ребенка соответствующий возрасту интерес к окружающему его миру, взаимоотношениям людей, интерес к предметам и действиям с ними:

12.2.3. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности являются:

1) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни, - создание условий для развития речи у обучающихся в повседневной жизни, развития разных сторон речи (в том числе и письменной) в специально организованных играх и занятиях;

2) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет, - организация речевого общения с ребенком как в постоянно повторяющихся ситуациях, так и в ходе специальных игр-занятий, создание условий для развития речи, в том числе письменной.

12.2.3.1. Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:

1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогические работники внимательно относятся к выражению детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь обучающихся. Педагогический работник не указывает на речевые ошибки ребенка, но предлагает правильный образец речи.

Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с глухими и слабослышащими детьми, а также создает условия для развития общения обучающихся между собой.

2. В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям книги, учитывая при этом степень нарушения слуха (учитывая уровень слухоречевого развития каждого конкретного ребенка) вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено, поощряют разучивание стихов, организуют речевые игры, стимулируют словотворчество, проводят специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного запаса, развитие грамматического и интонационного строя речи, на развитие планирующей и регулирующей функций речи.

12.2.3.2. Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет: глухой, слабослышащий ребенок, обучение с которым начато после 1,5 - 2-х лет, не владеет устной речью: не понимает речь и не говорит. В процессе общения он использует отдельные голосовые реакции, как правило, однообразные и монотонные:

Общение педагогических работников с таким ребенком связано в первую очередь с уходом за ним и организацией его деятельности: подъем, кормление, одевание, игра. В этих постоянно повторяющихся ситуациях у ребенка появляется понимание речи.

Речь педагогического работника должна быть естественной, нормального темпа, без утрированной артикуляции звуков, разговорной громкости.

Педагогические работники постоянно побуждают ребенка к совместному со педагогическим работником проговариванию слов и фраз.

Помимо организации речевого общения, с ребенком ежедневно проводятся специальные занятия по развитию речи. В ходе занятий в игровой форме ребенка знакомят со звукоподражательными названиями игрушек и животных, с лепетными и полными словами, обозначающими наиболее часто встречающиеся предметы и явления, а позже - с фразами.

Особую роль приобретает использование письменной речи - письменные таблички, которые являются одним из важнейших вспомогательных средств овладения речью.

Педагогическим работником проводится работа по развитию неречевого и речевого слуха.

12.2.4. В области художественно-эстетического развития основными задачами образовательной деятельности являются:

1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни: создание условий для развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру, приобщения к изобразительным видам деятельности, приобщения к музыкальной культуре, приобщения к театрализованной деятельности, а также развитие их речи в ходе данной образовательной деятельности;

2) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет, - общее развитие, знакомство с изобразительной деятельностью, музыкальной культурой.

12.2.4.1. Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:

1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру: педагогические работники привлекают внимание обучающихся к красивым вещам, красоте природы, произведениям искусства, вовлекают их в процесс сопереживания по поводу воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний ребенка.

2. В сфере приобщения к изобразительным видам деятельности: педагогические работники предоставляют детям широкие возможности для экспериментирования с материалами (красками, карандашами, мелками, пластилином, глиной, бумагой), знакомят с разнообразными простыми приемами изобразительной деятельности; поощряют воображение и творчество слабослышащих обучающихся.

3. В сфере приобщения к музыкальной культуре: педагогические работники создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду с использованием специальных приборов и оборудования, органично включая музыку в повседневную жизнь обучающихся.

4. В сфере приобщения обучающихся к театрализованной деятельности: педагогические работники знакомят обучающихся с театрализованными действиями в ходе разнообразных игр, инсценируют знакомые детям сказки, стихи, организуют просмотры театрализованных представлений. Побуждают обучающихся с нарушенным слухом принимать посильное участие в инсценировках, беседуют с ними по поводу увиденного.

12.2.4.2. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет: с ребенком проводят занятия по музыкальному воспитанию, изобразительной деятельности. Внимание ребенка привлекается к музыкальным звучаниям. Педагогический работник поет ребенку, предлагает ему звучащие игрушки, по возможности исполняет мелодии на музыкальном инструменте. Занятия по изобразительной деятельности проводятся как воспитателем, так и родителями (законными представителями) слабослышащего ребенка.

12.2.5. В области физического развития основными задачами образовательной деятельности являются:

1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни: создание условий для укрепления здоровья обучающихся, становления ценностей здорового образа жизни; развития различных видов двигательной активности; формирования навыков безопасного поведения;

2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет - общее развитие, создание условий для укрепления здоровья обучающихся, формирование двигательной активности.

12.2.5.1. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:

1. В сфере укрепления здоровья обучающихся, становления ценностей здорового образа жизни. Педагогические работники организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.

2. В сфере развития различных видов двигательной активности. Педагогические работники организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием, как внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели) для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении, для развития ловкости, силы, координации. Проводят подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, правильной осанки. Вовлекают обучающихся с нарушенным слухом в игры с предметами, стимулирующими развитие мелкой моторики.

3. В сфере формирования навыков безопасного поведения. Педагогические работники создают в Организации специально организованную безопасную среду, а также предостерегают обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и не должны препятствовать деятельностному исследованию мира.

12.2.5.2. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет:

Педагогическим работником создаются условия для того, чтобы на утренней зарядке, специальных физкультурных занятиях, прогулках, в подвижных играх ребенок упражнялся в ходьбе, равновесии, ползании, лазанье, бросании и катании мяча, беге и прыжках.

Занятия, направленные на физическое развитие ребенка, способствуют также решению специальных коррекционных задач. В ходе таких занятий педагогическим работником уделяется большое внимание становлению речи ребенка в связи с различными видами деятельности, формированию потребности в общении, активно используются остатки слуха ребенка.

12.3. Дошкольный возраст.

12.3.1. В области социально-коммуникативного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ в условиях информационной социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;

развития коммуникативной и социальной компетентности;

развития игровой деятельности.

12.3.1.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:

1. В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям педагогические работники: создают условия для формирования у ребенка положительного самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят, способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время), способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и педагогическим работником, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам;

2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагогические работники:

создают в Организации различные возможности для приобщения обучающихся к ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего реализуя принципы личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу, что способствует развитию у обучающихся чувства личной ответственности, ответственности за другого человека, чувства "общего дела", понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия;

помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные переживания;

способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты, таким образом создавая условия освоения ребенком этических правил и норм поведения;

предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития;

способствуют развитию у обучающихся социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях обучающиеся учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Педагогические работники способствуют освоению детьми элементарных правил этикета и безопасного поведения дома, на улице. Создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия и (или) действия обучающихся комментариями.

3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники создают условия для свободной игры обучающихся, организуют и поощряют участие обучающихся в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.

12.3.1.2. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней:

1. В сфере развития положительного отношения обучающихся к себе и другим людям.

создают специальные условия для формирования у ребенка положительного самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят;

способствуют развитию обучающихся чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время);

стимулируют, побуждают ребенка владеть соответствующим речевым запасом;

способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и педагогическим работником, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам, стремление владеть соответствующим речевым запасом.

2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагогические работники:

создают в Организации различные возможности для приобщения глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся к ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего, реализуя принципы личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу, что способствует развитию у обучающихся чувства личной ответственности, ответственности за другого человека, чувства "общего дела", понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия;

помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные переживания;

способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты, таким образом, создавая условия освоения ребенком этических правил и норм поведения;

предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта и речевых умений. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития;

способствуют развитию у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях обучающиеся учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты;

способствуют освоению детьми элементарных правил этикета, в том числе и речевого и безопасного поведения дома, на улице;

создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия и (или) действия обучающихся комментариями.

3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники: создают специальные условия для свободной игры глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, организуют и поощряют участие обучающихся в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре;

используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов. Ведется целенаправленная работа над овладением речью в связи с игровой деятельностью.

12.3.1.3. Для обучающихся с дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы педагогические работники:

формируют культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания в быту, а также на специальных занятиях в процессе дидактических игр, рассматривания картинок, выполнения поручений;

учат и мотивируют обучающихся в различных бытовых ситуациях находить свое место за столом, самостоятельно есть разнообразные блюда, хорошо пережевывать пищу, не вставать во время еды, правильно пользоваться ложкой, чашкой, есть суп с хлебом, не лезть руками в посуду, после еды задвигать свой стул; благодарить педагогических работников доступными средствами (слово "спасибо" или кивок, сопровождаемый артикулированием, лепетным или усеченным словом);

обучают и поощряют действия обучающихся снимать и надевать одежду в определенном порядке, расстегивать и застегивать пуговицы, туфли, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки, складывать одежду, замечать неопрятность в одежде, приводить себя в порядок;

мыть руки перед едой, самостоятельно засучивать рукава, пользоваться индивидуальным полотенцем, насухо вытирать лицо и руки, учить пользоваться салфеткой, носовым платком, расческой;

аккуратно совершать туалет, обращаться за помощью к воспитателю и няне, пользоваться туалетной бумагой, после окончания туалета приводить в порядок одежду;

приучают обучающихся убирать на место игрушки, строительный материал, книги;

воспитывают у обучающихся желание помогать воспитателю выполнять простые поручения: на участке собирать в определенное место опавшие листья, поливать цветы, сгребать снег, собирать игрушки в группе, поставить стулья к столу. Применяют для поддержания интереса к деятельности игровые приемы ("Помоги мишке убрать игрушки", "В гости пришли куклы"). Приучают обучающихся принимать посильное участие в труде педагогических работников;

создают необходимые условия для развития игровой деятельности обучающихся в соответствии с их возможностями и целями обучения;

вызывают у обучающихся эмоциональное отношения к игрушкам; обращают их внимание на функциональное использование игрушек, поощряют попытки самостоятельного развертывания элементарных игровых действий (машину - катать, куклу - возить в коляске, из кубиков - строить);

учат бережному отношению к игрушкам, обращают особое внимание обучающихся на отношение к кукле, как заместителю ребенка (человека) демонстрируют образцы заботливого ласкового обращения с ней и с игрушками-животными. Не допускают попыток ломать, бросать игрушки. Приучают обучающихся убирать игрушки по завершении игры;

в ходе проведения игр-занятий педагогические работники учат обучающихся действовать на основе подражания педагогическому работнику (а при необходимости и сопряженно с ним), развертывать игры отобразительного характера - ухаживать за куклой-дочкой, как мама, водить машину, как шофер, строить из кубиков, как строитель;

обучают обучающихся последовательно соединять отдельные игровые действия в сюжет, отображающий реальный, близкий ребенку бытовой уклад: кормление куклы (мишки), укладывание в кроватку, прогулка в коляске, возвращение домой. Обращают внимание обучающихся на необходимость правильного точного использования игрушек: посуды, одежды, мебели, предметов обихода.

всемерно поощряют речевое общение обучающихся в играх, учитывая при этом уровень их речевого развития (от побуждения к пользованию устной речью до выбора необходимой таблички, повторение названия игрушек и действий совместно со педагогическим работником или отраженно за ним).

12.3.2. В области познавательного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей обучающихся;

развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности.

12.3.2.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:

1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей педагогические работники:

создают насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный интерес обучающихся, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами;

возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект;

организует познавательные игры, поощряет интерес обучающихся к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию.

2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности педагогические работники:

создают возможности для развития у обучающихся общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии;

читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах;

побуждают обучающихся задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.

12.3.2.2. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:

1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей обучающихся педагогические работники:

создают специально организованную насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный интерес глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами;

создают возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У ребенка с нарушенным слухом формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания.

организует познавательные игры, поощряют интерес обучающихся к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию, что особенно важно для данной категории обучающихся, так как развитие моторики рук отвечает потребностям обучающихся с нарушениями слуха.

2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности педагогические работники:

создают возможности для развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии;

читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах;

побуждают обучающихся задавать вопросы относительно наблюдаемых явлений, событий.

12.3.2.3. Для глухих, слабослышащих, позднооглохших обучающихся, дошкольников с КИ с дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы педагогические работники:

знакомят ребенка с миром, его окружающим (реализуется образовательная деятельность в рамках разделов "Ребенок в детском саду", "Ребенок и его внешность", "Наша группа", "Групповая комната", "Игровой уголок. Игрушки", "Раздевалка", "Спальня", "Умывальная комната", "Наш участок", "Семья", "Фрукты и овощи", "Продукты питания", "Одежда и обувь", "Мебель", "Посуда", "Праздники в семье и в детском саду", "Животные", "Растения", "Погода", "Неживая природа";

реализуют деятельность по развитию у обучающихся мелкой моторики, восприятию цвета, формы, величины, пространственных отношений, тактильно-двигательному восприятию, развитию вибрационной чувствительности, развитию внимания и памяти в ходе дидактических игр;

организуют деятельность по формированию у ребенка элементарных математических представлений (количество и счет, величина, форма, ориентировка в пространстве, формирование элементарных измерительных навыков).

Обучающиеся с нарушенным слухом должны не только развиваться в образовательной области "Познавательное развитие", но и овладевать речью, ее обслуживающей.

12.3.3. В области речевого развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:

формирования слухоречевой среды;

формирования и совершенствования разных сторон речи глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся;

приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.

12.3.3.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:

1. В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка. Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях, проявляя при этом свою индивидуальность. Педагогические работники должны стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности обучающихся, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.

Овладение устной речью не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со педагогическим работником) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.

Педагогические работники создают возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, правильного звуко- и словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.

2. В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений педагогические работники:

читают детям книги, стихи, используя при этом вспомогательные средства, способствующие их правильному восприятию, в том числе инсценирование, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух;

побуждают к самостоятельному чтению;

позволяют детям отвечать на вопросы не только словесно, но и с помощью жестикуляции или специальных средств.

По отношению к позднооглохшему ребенку особое внимание уделяется овладению доступным для него способом восприятия устной речи: на слухо-зрительной, слухо-зрительно-вибрационной, зрительно-вибрационной или зрительной основе; ребенок, пользующийся кохлеарными имплантами после завершения начального этапа реабилитации, получает возможность воспринимать речь на слух.

Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной среде открытого доступа обучающихся к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.

У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития.

12.3.3.2. Для глухих обучающихся без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней, содержание образовательной области "Речевое развитие" должно быть направлено на создание условий для:

формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи глухого ребенка;

приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.

Формирование основы речевой и языковой культуры, совершенствование разных сторон речи глухого ребенка.

Речевое развитие глухого ребенка связано с обучением умению вступать в коммуникацию с другими людьми, умению слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями. Педагогические работники должны стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности обучающихся, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.

Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным процессом, оно происходит во время обсуждения детьми (между собой или с педагогическим работником) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.

Необходимо создавать возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха, организовывать речевые игры.

Работа по развитию речи должна обеспечиваться в различных условиях:

в быту, во время проведения режимных моментов (прогулка, прием пищи, одевание, раздевание, туалет), где основное внимание должно быть уделено уточнению значений слов и фраз, активизации усвоенного речевого материала в процессе общения с детьми и педагогическим работником;

на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, игре, ознакомлению с окружающим миром, труду, физическому воспитанию, где детям дают материал, необходимый для усвоения содержания данного раздела, а также слова и фразы, нужные для организации деятельности обучающихся;

на занятиях по развитию речи, в процессе которых происходят усвоение значения слов и фраз, уточнение их звукобуквенного состава, формирование разных видов речевой деятельности (говорения, слухозрительного восприятия, чтения, письма, слушания). В ходе занятий усвоенный речевой материал включается в различные коммуникативные ситуации;

на занятиях по развитию слухового восприятия и обучения произношению, где идет уточнение произносительной стороны речи при максимальном использовании остаточного слуха обучающихся;

в семье, где родители (законные представители), ориентируясь на рекомендации сурдопедагога, могут продолжать развитие речи обучающихся, закреплять у них речевые навыки.

12.3.3.3. Для слабослышащих и позднооглохших обучающихся без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:

1. Речевое развитие слабослышащих и позднооглохших обучающихся рассматривается как обучение обучающихся устной и письменной речи, включая все составляющие части, при этом педагогические работники:

организуют деятельность по развитию устной и письменной коммуникации слабослышащих и позднооглохших обучающихся, их способности к осмысленному чтению и письму. В ходе такого обучения обучающиеся овладевают способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач;

стимулируют развитие способности к словесному самовыражению на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребенка;

обучают ребенка понимать и употреблять в речи материал, используемый для организации образовательного процесса, обращаться к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой, употреблять в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие, вопросительные предложения, слова, отвечающие на вопросы: "кто?" "что?" "что делает?" Ребенок учится понимать и выполнять поручения с указанием действия и предмета, употреблять в речи словосочетания типа "что делает?" или "что (кого?)", называть слово и соотносить его с картинкой, понимать и выполнять поручения, содержащие указания на признак предмета, употреблять в речи слова, обозначающих цвет и размер предмета;

обучают ребенка понимать и выполнять поручения с указанием направления действия (включение словосочетаний с предлогами в, на, под, над, около), составлять простые нераспространенные предложения и распространенные предложения на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия.

2. При обучении слабослышащих и позднооглохших дошкольников речи особое внимание уделяется таким аспектам, как:

понимание и употребление в речи побудительных предложений, организующих образовательный (воспитательный) процесс, повествовательных предложений, организующих образовательный (воспитательный) процесс, повествовательных нераспространенных и распространенных предложений; предложений с отрицанием, предложений с обращением, предложений с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью, сложных предложений с придаточными причинами, цели, времени, места;

овладение краткими и полными ответами на вопросы, составление вопросов устно и письменно;

составление диалогов в форме вопросов и ответов с использованием тематического словаря;

восстановление деформированного текста;

самостоятельное описание содержания сюжетной картинки, описание событий в Организации, группе, дома, на улице по данному плану;

обучению восприятию (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведению устной речи.

12.3.3.4. Для глухих, слабослышащих обучающихся с дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы педагогические работники:

формируют у обучающихся внимание к лицу говорящего человека;

педагогические работники побуждают обучающихся к устному общению на уровне их произносительных возможностей, учат выражать просьбы и желания с помощью голоса, знакомых звукоподражаний, лепетных и полных слов, подкрепляя их указаниями на предметы, естественными жестами, а также учат подражать крупным и мелким движениям тела, рук, пальцев, проводить упражнения на развитие подражания движениям артикуляционного аппарата;

педагогические работники развивают речевое дыхание обучающихся, проводят игры, направленные на развитие силы и длительности выдоха, учат произносить слитно на одном выдохе слова и короткие двухсловные фразы, учат пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра;

педагогические работники побуждают обучающихся воспроизводить в речи близко к норме не менее 20 звуков, акцентируя внимание на вызывании и автоматизации гласных и согласных, выражать элементы интонации в сопряженной и отраженной речи; учить произносить с различной интонацией (боли, вопроса, осуждения, побуждения, радости, жалобы) звуки, а затем слова, фразы;

педагогические работники активизируют у обучающихся потребность в устном общении на уровне их произносительных возможностей. Они учат обучающихся самостоятельно читать короткие стихи (по выбору сурдопедагога), соблюдать нормы орфоэпии при чтении с использованием надстрочных знаков.

12.3.3.5. Содержание образовательной области "Речевое развитие" для обучающихся после операции кохлеарная имплантация представлено в разделе "Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха".

12.3.4. В области художественно-эстетического развития обучающихся с нарушениями слуха основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества;

развития способности к восприятию разных видов и жанров искусства;

приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.

12.3.4.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:

1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества педагогические работники:

способствуют накоплению у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора;

знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.

2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла педагогические работники:

создают возможности для творческого самовыражения обучающихся: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов, вовлекают обучающихся в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов;

в изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства;

в музыкальной деятельности на доступном глухим, слабослышащим и позднооглохшим детям, детям с КИ создают художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука;

в театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре -языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передают характер, переживания, настроения персонажей.

12.3.4.2. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:

1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества педагогические работники:

способствуют накоплению у обучающихся сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора. При этом используется специальное звукоусиливающее оборудование, информационно-коммуникационные технологии (далее - ИКТ);

знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации;

2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла педагогические работники:

создают специальные условия для творческого самовыражения слабослышащих и позднооглохших обучающихся, поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают обучающихся в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.

В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.

12.3.4.3. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы. В сфере эстетического развития обучающихся с дополнительными нарушениями развития педагогические работники:

вызывают у обучающихся интерес к рисованию, лепке, аппликации и рисованию, а также развивать игровую направленность изобразительной деятельности, учить действовать с готовыми изображениями (обыгрывать конструкции и лепные поделки, соотносить предмет с рисунком и аппликацией; учить понимать содержание изображенных на картинках действий, подражать им, сопровождать естественными жестами, речью;

развивают у обучающихся способность к отражению связного содержания изобразительными средствами, учат создавать серии рисунков по сюжетам сказок, рассказов, ролевых игр, бытовых ситуаций, развивать регулирующую функцию речи в процессе изобразительной деятельности;

учат обучающихся планировать будущую деятельность, формулировать предварительный замысел и реализовывать его в ходе выполнения;

развивают эстетическое восприятие обучающихся в процессе рассматривания картин, скульптур, обсуждения доступных их пониманию произведений искусства: иллюстраций к литературным произведениям, предметов народных промыслов, народных игрушек - семеновскую матрешку, дымковскую игрушку, хохломскую шкатулку;

учат эмоционально воспринимать красивое;

привлекают внимание обучающихся к музыкальным звучаниям (игра на пианино, звучание аудиозаписей с громкой ритмичной музыкой), учат обучающихся реагировать на начало и конец звучания (с индивидуальными слуховыми аппаратами, с аппаратурой коллективного пользования), способ воспроизведения детьми: различные игровые приемы типа размахивания флажком, платочком, игрой с куклой, сопровождающиеся произнесением слогосочетаний (как могут), которые прекращаются в момент окончания звучания.

Обучающиеся с нарушенным слухом дошкольного возраста должны не только развиваться в образовательной области "Художественно-эстетическое развитие", но и овладевать речью, ее обслуживающей.

12.3.5. Физическое развитие.

В области физического развития обучающихся с нарушениями слуха основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для: становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности, формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.

12.3.5.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:

1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические работники:

способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания;

способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков;

возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях.

2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте педагогические работники:

уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка;

организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели), подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении;

поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений;

проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.

12.3.5.2. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:

1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические работники:

способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания;

способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков;

создают возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях с учетом отклонений в их здоровье.

Основным направлением профилактической работы всего коллектива дошкольной образовательной организации является профилактика нарушений сенсомоторной сферы глухих, слабослышащих обучающихся. Кроме того, пристального внимания педагогических работников требует профилактика травм, опорно-двигательного аппарата, так как часто эти обучающиеся ослаблены и страдают моторной недостаточностью.

2. В сфере совершенствования двигательной активности, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте педагогические работники:

уделяют специальное внимание развитию у обучающихся представлений о своем теле, произвольности действий и движений;

для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении организуют специально организованную пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели), подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма;

знакомят обучающихся с видами адаптивного спорта, дисциплинами адаптивной физической культуры, поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений;

проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.

При этом обязательным является учет индивидуальных психофизических особенностей каждого ребенка с нарушенным слухом.

12.3.5.3. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы: деятельность педагогических работников должна быть направлена на физическое развитие и оздоровление глухих, слабослышащих и поздно оглохших обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными нарушениями в развитии, коррекцию отклонений в моторном развитии. Усилия педагогических работников должны быть направлены на охрану и укрепление здоровья обучающихся, развитие потребности в двигательной активности; развитие основных движений; развитие и формирование двигательных качеств; коррекцию отдельных недостатков двигательного развития педагогические работники организуют двигательную активность обучающихся, в частности, учат обучающихся разным видам построений (в шеренгу, в колонну), совершенствуют умения и навыки обучающихся в ходьбе, беге, ползанье, лазанье, прыжках, метании.

Педагогические работники учат обучающихся выполнять общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами, упражнения для развития равновесия, упражнения для формирования правильной осанки. Педагогические работники учат обучающихся активно принимать участие в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием и лазаньем, бросками и ловлей.

В течение дня с целью профилактики переутомления обучающихся следует чередовать занятия, требующие от обучающихся умственного перенапряжения, с занятиями физкультурно-оздоровительного цикла, включающими активную двигательную деятельность обучающихся. В процессе каждого занятия должно быть предусмотрено чередование статических и двигательных нагрузок, в середине занятия необходимо проводить физкультминутку.

Обучающиеся с нарушениями слуха дошкольного возраста должны не только развиваться в образовательной области "Физическое развитие", но и овладевать речью, ее обслуживающей.

13. Описание образовательной деятельности обучающихся с нарушением зрения в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

13.1. Младенческий и ранний возраст. Слепые обучающиеся.

13.1.1. В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий развития у слепого ребенка потребности в общении, освоении им социальных средств и накопления опыта социального взаимодействия, развитии коммуникативной способности (на дословесном и словесном уровнях), обеспечение его психического развития с формированием картины мира, пониманием себя через восприятие окружающих, развитие готовности к общению на следующем возрастном этапе:

1. В сфере развития речи ребенка особое внимание обращается на развитие и удовлетворение потребности слепого ребенка в общении и социальном взаимодействии с помощью социальных жестов, отдельных слов, предложений.

С этой целью важно создавать социальную среду, побуждающую ребенка реагировать, воспринимать и усваивать взаимоотношения с педагогическим работником на основе тактильных, слуховых, проприоцептивных, осязательных систем, их комплекса. При этом педагогический работник:

стремится в непосредственно-эмоциональном общении с ребенком актуализировать, расширять его тактильные впечатления от нежного прикосновения к частям тела, поглаживанию, через вкладывание и совместное ощупывание того, что попадает ребенку в руки;

стремится развивать слух и слуховое восприятие ребенка как основу вербальной коммуникации посредством собственной речевой активности. Воспринимаемая ребенком речь педагогического работника - путь познания себя, осмысленное восприятие собственного имени, различение и узнавание других. Являясь средством получения информации, педагогический работник комментирует (вербализирует), описывает, сообщает о происходящем, вовлекает в обсуждение настоящих, прошедших и предстоящих событий. Педагогические работники должны проявлять максимальную активность в организации речевых игр, совместных подвижных играх (игры-забавы, игры-упражнения), ориентированных на познание (дифференциацию) ребенком своего тела, на развитие объединенного внимания, на развитие чувства взаимного доверия, положительные эмоции;

стремится побуждать ребенка к ранним проявлениям общения (дословесный уровень), к своевременному освоению ребенком общения с помощью слов, учитывая его компенсаторное значение для социально-коммуникативного развития ребенка, находящегося в условиях ограничений зрительной информации и сенсорных впечатлений. Он играет с ребенком, используя игрушки и предметы (объективные свойства которых активизируют и формируют сохранные сенсорные функции), речевые игры; при этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются; учит действиям с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельных предметных действий, предметных игр; поддерживает инициативу ребенка в общении, помогает организовать предметно-манипулятивную активность, поощряет его движения и действия;

стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения, поощряет его достижения, инициативность в разных видах детской деятельности. Особое внимание уделяет освоению слепым ребенком культурно-гигиенических навыков, овладению им первичными навыками самообслуживания;

создает ситуации освоения слепым ребенком опыта общения, коммуникативного и прямого взаимодействия с другими детьми, поощряет проявление интереса к ним.

2. В сфере развития игры педагогический работник выступает организатором игрового поля, игровой среды слепого ребенка в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями развития, занимает активную позицию в вовлечении ребенка в соответствующую игровую среду, обучает простым игровым действиям, помогает брать на себя роли педагогических работников.

3. В сфере социального и эмоционального развития педагогические работники (специалисты) корректно и грамотно проводят адаптацию слепого ребенка к Организации, учитывая не только его привязанность к близким, но и трудности и особенности формирования картины мира в условиях чрезвычайно суженной сенсорной сферы, привлекают родителей (законных представителей) для участия и содействия в период адаптации. Педагогический работник, первоначально в присутствии родителей (законных представителей), знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт, дает возможность запомнить свой голос, имя, приобрести опыт их узнавания.

4. В период адаптации педагогический работник следит за эмоциональным состоянием ребенка, поддерживает постоянный тесный контакт с ним, деловое общение с родителями (законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя к нему излишних требований.

Важно помочь слепому ребенку освоить дифференциацию домашней социально-предметной среды и пространственной организации с постепенным и последовательным расширением умений ее познания.

13.1.2. В области познавательного развития основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для развития у слепого ребенка потребности во взаимодействии с предметным миром через тактильную сферу, ознакомления с явлениями и предметами окружающего мира, освоения ощупывания и действий с предметами (манипуляциями, по назначению, игровыми), познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей:

1. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник организует практическое взаимодействие ребенка с предметами быта и игрушками, учит узнавать их на основе тактильных и слуховых впечатлений, обоняния, на основе ощупывания и осязания. Педагогический работник методом пассивных движений и сопряженных действий в сочетании со словесным инструктированием знакомит ребенка со способами использования окружающих предметов, с их назначением и свойствами. Он стремится повысить активность и самостоятельность ребенка в освоении предметной окружающей действительности, опознании со знанием точного словесного обозначения предметов окружения в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий. Педагогический работник учит ребенка и помогает ему освоить действия с бытовыми предметами-орудиями и игрушками с формированием компенсаторных способов деятельности. Особое внимание он уделяет освоению ребенком ориентировочно-поисковых действий и умений, повышает его способность в собственной организации взаимодействия с предметным миром. Педагогический работник владеет и умело пользуется сигнификативной функцией речи, выступая для ребенка образцом точного обозначения предметов, их частей, деталей, свойств, признаков, действий с предметами.

2. В сфере развития ощущений и восприятия педагогический работник создает предметно-развивающую среду, обеспечивающую активность сенсорных функций и обогащение у слепого ребенка чувственного опыта: развитие слуха и слухового восприятия, тактильных, зрительных (слепой ребенок с остаточным зрением) и вкусовых ощущений, обоняния. Педагогический работник стремится знакомить ребенка с предметами и объектами с формированием у него полимодальных образов, помогает их осмысливать, запоминать, припоминать, вспоминать. Педагогический работник с особым вниманием относится к проявлению интереса ребенка к свойствам предметов, комментирует соответствующие ощущения и восприятия, помогает соотнести их с целостным представлением о предмете.

3. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей педагогический работник поощряет любознательность и исследовательскую деятельность обучающихся, создавая для этого адекватно насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее предметами, соответствующими сенсорным возможностям и особым потребностям слепого ребенка. Для этого можно использовать бытовые предметы и орудия, природные материалы, музыкальные, звуковые, интерактивные игрушки, сенсорные предметы-активаторы, тактильные книжки и картинки. Педагогические работники с особым вниманием относятся к проявлению интереса обучающихся к окружающему предметному, природному миру, к детским вопросам, стремятся занимать позицию "ребенок - первооткрыватель мира", не спешат давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес, занимают позицию "не делаю за ребенка то, что ему доступно сделать самому". Особое внимание педагогические работники уделяют развитию способностей выпускать предмет из рук, поиска и подбирания предметов, освоению им умений действовать руками.

13.1.3. В области речевого развития основной задачей образовательной деятельности является создание условий для развития речи, ее коммуникативной, познавательной и компенсаторной функций у слепого ребенка в повседневной жизни, развития разных сторон речи в специально организованных ситуациях вербального общения, играх и занятиях:

1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогические работники стремятся комментировать ребенку происходящее, побуждая его к речеслуховому восприятию и пониманию ситуации. Педагогический работник посредством "наговаривания" ребенку потешек, стихов, напевания песенок, обогащает опыт и повышает речеслуховую активность ребенка, задает простые по конструкции вопросы, побуждающие ребенка к активной речи; говорит о его опыте, событиях из жизни, интересах.

Педагогические работники внимательно относятся к вербальному выражению детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь обучающихся. При этом педагогический работник не указывает на речевые ошибки ребенка, но повторяет за ним слова правильно.

2. Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с ребенком, а также создает условия для освоения им опыта общения с другими детьми.

В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям книги, организуют речевые игры, разучивают с ребенком детские стихи и побуждают к их воспроизведению, стимулируют словотворчество; проводят специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного запаса, развитие грамматического, интонационного строя речи, на развитие планирующей и регулирующей функций речи.

13.1.4. В области художественно-эстетического развития основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру; приобщение к музыкальной культуре:

1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру педагогические работники вовлекают ребенка в процесс эмоционального сопереживания состоянию партнера по общению, поддерживают выражение эстетических переживаний, обращают внимание ребенка с привлечением ощупывания руками и позитивным реагированием на опрятность одежды, чистоты и упорядоченности окружающего.

2. В сфере приобщения к музыкальной культуре педагогические работники создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду, органично включая музыку в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских, музыкальных инструментов, экспериментировать с инструментами и звучащими предметами. Педагогические работники вовлекают и поддерживают пение ребенка; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку, организуют, вовлекают, поощряют ребенка к выполнению музыкально-ритмических движений и упражнений.

3. В сфере приобщения к восприятию выразительности речи педагогические работники создают условия в Организации и в групповых помещениях среду, обогащающую опыт восприятия ребенком различных качеств звучащей речи (силы, высоты, темпа и тембра), ее интонационной окрашенности речи и художественной выразительности.

13.1.5. В области физического развития основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для повышения двигательной активности ребенка, укрепления здоровья, охраны и повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов; развитие различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного способа передвижения в пространстве, освоения основ безопасного поведения:

1. В сфере повышения двигательной активности педагогические работники организуют и проводят различные виды массажа, гимнастические упражнения, поддерживают инициативность ребенка в движениях. Они организуют предметно-пространственную среду таким образом, чтобы побуждать и обеспечивать ребенку безбоязненное, уверенное самостоятельное перемещение в ней доступным способом как внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении. Педагогические работники создают музыкальную среду, повышающую инициативность ребенка в музыкально-ритмических движениях и упражнениях. Обращаясь к ребенку, они побуждают и способствуют освоению им опыта перемещения в пространстве на голос человека. Особое внимание уделяется профилактике или преодолению ребенком стереотипных движений.

Педагогические работники вовлекают ребенка в игры со звучащими мячами, с предметами, стимулирующими развитие моторики, в том числе мелкой моторики рук.

2. В сфере укрепления здоровья обучающихся, охраны и повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов педагогические работники организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, создают предметную, предметно-пространственную среду, безопасную для рук (пальцев, кожных покровов) как органов осязания. Педагогические работники внимательно относятся к охране (предупреждение воспаления, травм) и развитию функций органов слуха, обоняния, осязания и остаточного зрения (ребенок с практической слепотой): следят, чтобы ребенок бодрствовал в очках (назначение врача), чтобы очки не вызывали болевых ощущений, следят за чистотой оптики, предупреждают воздействие на ребенка ярким светом.

3. В сфере развития различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного способа передвижения в пространстве особое внимание уделяется освоению ребенком "схемы тела", развитию способности дифференцировать части тела, выполнять ими движения и двигательные действия; способности действовать двумя руками с освоением умений хлопать в ладоши, брать предмет двумя руками, держать по одному предмету в каждой руке, одной рукой удерживать, другой действовать. Педагогические работники стремятся к тому, чтобы ребенок без зрительного контроля осваивал двигательные умения в соответствии с возрастом.

Особое внимание уделяется освоению ребенком различных пространств Организации, группового помещения, участка с опытом движения в знакомом пространстве, с преодолением препятствий (искусственных, естественных).

Педагогические работники создают условия, проявляя терпение, для освоения ребенком способности к свободной (без опоры, посторонней помощи) ходьбе с пересечением знакомого пространства, стремятся к развитию интереса к ходьбе, к обогащению положительных переживаний, связанных с достижением цели посредством ходьбы.

4. В сфере формирования навыков безопасного поведения педагогические работники создают в Организации безопасную безбарьерную среду, а также предостерегают обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Вместе с тем требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному исследованию мира.

13.2. Младенческий и ранний возраст. Слабовидящие и обучающиеся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения).

13.2.1. В области социально-коммуникативного развития основной задачей образовательной деятельности является создание условий для развития у слабовидящего ребенка и обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) потребности в общении, освоения им опыта социального взаимодействия, развития коммуникативной способности, способности к невербальному общению, обеспечения его психического развития с формированием картины мира, понимания себя за счет восприятия окружающих, развития готовности к общению на следующем возрастном этапе.

1. В сфере развития речевого общения ребенка особое внимание обращается на развитие и удовлетворение потребности слабовидящего и с пониженным зрением ребенка в общении и социальном взаимодействии.

С этой целью важно создавать социальную, коммуникативную среду с педагогическим работником, родителями (законными представителями), побуждающую ребенка реагировать, воспринимать и усваивать взаимоотношения с ними на основе зрения, тактильных, слуховых, проприоцептивных, осязательных систем, их комплекса. Педагогический работник стремится развивать зрение и зрительное восприятие как способ освоения невербальных средств общения, в непосредственно-эмоциональном общении с ребенком актуализировать восприятие слабовидящим ребенком лица партнера по общению с установлением контакта "глаза в глаза", развивать зрительный опыт отражения мимических, жестовых проявлений педагогического работника (в том числе и искусственно воспроизводимых), повышает способность к мимическим подражаниям. Педагогический работник при этом:

стремится развивать слух и слуховое восприятие ребенка как основу вербальной коммуникации посредством собственной речевой активности: стремится комментировать, описывать, сообщать о происходящем, вовлекать ребенка в обсуждение настоящих, прошедших и предстоящих событий путем расширения опыта восприятия и действий с различными предметами и игрушками. Педагогические работники должны проявлять максимальную активность в организации речевых игр, совместных подвижных играх (игры-забавы, игры-упражнения), ориентированных на познание (дифференциация) ребенком своего тела, на развитие объединенного внимания, на развитие чувства взаимного доверия, стимулирующих положительные эмоции;

стремится побуждать ребенка к ранним проявлениям общения (дословесный уровень), к своевременному освоению ребенком общения с помощью слов, понимая его компенсаторное значение для социально-коммуникативного развития ребенка, воспринимающего окружающее в условиях суженной сенсорной сферы. Он играет с ребенком, используя игрушки и предметы, объективные свойства которых активизируют и формируют сохранные сенсорные функции, при этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются, учит действиям с предметами, создает предметно-развивающую среду для самостоятельных предметных действий, предметных игр, поддерживает инициативу ребенка в общении, помогает организовать предметно-манипулятивную активность, поддерживает и развивает способность к подражанию (разные виды), поощряет его движения и действия, побуждает к передвижению в пространстве к педагогическому работнику, инициирующему ситуацию общения. Педагогический работник стремится вовлекать и расширять опыт слабовидящего ребенка в речевых играх.

стимулирует у ребенка развитие позитивного представления о себе и положительного самоощущения, поощряет его достижения, инициативность в разных видах детской деятельности, поддерживает зрительный способ контроля и регуляции действий и движений. Особое внимание педагогический работник уделяет освоению слабовидящим и с пониженным зрением ребенком культурно-гигиенических навыков, овладению им умений и навыков самообслуживания.

Особое значение придается вовлечению слабовидящего и с пониженным зрением ребенка в социальные ситуации, побуждающие его к восприятию, проявлению различных чувств (радости, интереса, удивления, огорчения).

2. В сфере развития социальных отношений и общения ребенка с другими обучающими педагогический работник постоянно обращает зрительное внимание слабовидящего и с пониженным зрением ребенка на игры и действия других обучающихся, называя их по именам и комментируя их занятия, вовлекая ребенка в игру, беседу.

Педагогический работник создает ситуации освоения слабовидящим и с пониженным зрением ребенком опыта общения, коммуникативного и прямого взаимодействия с другим ребенком, организуя их общее игровое поле, комментируя их действия, умения и достижения; способствует развитию у ребенка доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для деятельности ребенка в группе обучающихся, поощряет проявление интереса к другим детям, комментирует происходящее.

3. В сфере развития игры педагогический работник выступает организатором игрового поля, игровой среды ребенка в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями развития, занимает активную позицию вовлечения ребенка в соответствующую игровую среду, побуждает проявлять интерес к сюжетным игрушкам и обучает игровым действиям, помогает и поддерживает стремление брать на себя роли близких знакомых педагогических работников.

4. В сфере социального и эмоционального развития педагогический работник корректно и грамотно проводит адаптацию слабовидящего и с пониженным зрением ребенка к Организации, учитывая не только привязанность ребенка к близким, но и трудности и особенности формирования картины мира в условиях суженной сенсорной сферы, привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в период адаптации к новой среде. Педагогический работник, первоначально в присутствии родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт, дает возможность ребенку запомнить свой голос, имя, приобрести опыт их узнавания. В период адаптации педагогический работник следит за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный тесный контакт с ребенком, деловое общение с родителями (законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя к нему излишних требований.

Важно помочь слабовидящему ребенку освоить дифференциацию домашней социально-предметной среды и Организации с постепенным и последовательным расширением умений ее познания и самостоятельной, свободной ориентировки в ней.

13.2.2. Познавательное развитие. Слабовидящие и обучающиеся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения):

1. В сфере познавательного развития основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для развития у ребенка потребности и интереса во взаимодействии с миром предметов с помощью анализа информации, поступающей со зрительного анализатор, ознакомления с явлениями и предметами окружающего мира, овладения действиями с предметами (манипуляциями, по назначению, игровыми), развитие познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей, повышение роли зрения в познавательной деятельности, развитие зрительного восприятия как познавательного процесса.

2. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник знакомит слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с предметами быта и игрушками, учит узнавать их на расстоянии и контактно. Педагогический работник, актуализируя прием подражания, стремится знакомить ребенка со способами использования окружающих предметов, с их назначением и свойствами. Педагогический работник стремится повысить активность и самостоятельность ребенка в освоении предметной окружающей действительности в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий. Особое внимание педагогический работник уделяет освоению ребенком зрительных ориентировочно-поисковых действий и умений, зрительную регуляцию и контроль, повышая способность в собственной организации взаимодействия с предметным миром. Педагогический работник владеет и умело пользуется сигнификативной функцией речи, выступая для ребенка образцом точного обозначения предметов, их частей, деталей, свойств, признаков, действий с предметами.

3. В сфере развития ощущений и восприятия педагогический работник создает предметно-развивающую среду, обеспечивающую активность сенсорных функций и обогащение у ребенка чувственного опыта: развитие зрения и зрительного восприятия, слуха и слухового восприятия, тактильных ощущений и осязания, обоняния, вкусовых впечатлений. Педагогический работник стремится знакомить ребенка с предметами и объектами, с формированием им полимодальных образов, помогает ему их осмысливать, запоминать, припоминать, вспоминать. Педагогический работник с особым вниманием относится к проявлению интереса ребенка к свойствам предметов, комментирует соответствующие ощущения и восприятия, помогает соотнести их с целостным представлением о предмете. Особое внимание уделяет развитию предметности, константности, осмысленности и обобщенности зрительного восприятия ребенка, создает ситуации совместного со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком целостного и детального рассматривания предметов и игрушек.

4. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей педагогический работник поощряет любознательность, исследовательскую деятельность обучающихся, создавая для этого адекватно насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее предметами, соответствующими сенсорным возможностям и особым потребностям ребенка. Для этого можно использовать яркие по цвету, привлекательные бытовые предметы и орудия, природные материалы, музыкальные, звуковые, светящиеся, интерактивные игрушки, сенсорные предметы-активаторы, яркие визуальные и тактильные книжки и картинки. Педагогические работники с особым вниманием относятся к проявлению интереса слабовидящего ребенка к окружающему предметному, природному миру, стремятся занимать позицию - "ребенок первооткрыватель мира", к детским вопросам не спешат давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес, занимают позицию - "не делаю за ребенка то, что ему доступно сделать самому", развивают у обучающихся чувство нового, способность выражать удивление, удовольствие, интерес, сомнение в познании малоизвестного.

13.2.3. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для развития речи, ее коммуникативной, познавательной и компенсаторной функций у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка в повседневной жизни; развитие разных сторон речи в специально организованных ситуациях вербального общения, играх и занятиях:

1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогический работник стремится развивать речеслуховое восприятие слабовидящего и с пониженным зрением ребенка, посредством "наговаривания" ребенку потешек, стишков, напевания песенок, обогащает опыт и повышает речеслуховую его активность. Педагогический работник задает простые по конструкции вопросы, побуждающие ребенка к активной речи; говорит с ребенком об его опыте, событиях из жизни, его интересах. Педагогический работник помогает слабовидящему ребенку соотносить чувственное отражение со словом.

Педагогические работники внимательно относятся к вербальному выражению детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь обучающихся. При этом не указывает на речевые ошибки ребенка, но повторяет за ним слова правильно.

Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с ребенком, а также создает условия для освоения им опыта общения с другими детьми.

2. В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям книги, организуют речевые игры, разучивают с ребенком детские стихи и побуждают к их воспроизведению, стимулируют словотворчество, проводят специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного запаса, развитие лексической стороны речи, развитие грамматического, интонационного строя речи, на развитие планирующей и регулирующей функций речи.

13.2.4. Художественно-эстетическое развитие. Слабовидящие и обучающиеся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения). Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру; приобщение к музыкальной культуре:

1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру педагогические работники вовлекают ребенка в процесс сопереживания по поводу воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний. Педагогические работники обращают внимание ребенка с позитивным реагированием на опрятность одежды, чистоты и упорядоченности окружающего.

2. В сфере приобщения к музыкальной культуре педагогические работники создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду, органично включая музыку в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских, музыкальных инструментов, экспериментировать с инструментами и звучащими предметами. Педагогические работники вовлекают и поддерживают пение ребенка; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку, организуют, вовлекают ребенка в выполнение музыкально-ритмических движений и упражнений.

3. В сфере приобщения к восприятию выразительности речи педагогические работники создают условия в Организации и в групповых помещениях среду, обогащающую опыт восприятия ребенком различных качеств звучащей речи (силы, высоты, темпа и тембра), интонационной окрашенности речи, художественной выразительности.

13.2.5. В области физического развития основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для повышения двигательной активности ребенка, укрепления здоровья, охраны и повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов, развитие различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного способа передвижения в пространстве, освоение основ безопасного поведения: