Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

1. В сфере повышения двигательной активности педагогические работники организуют и проводят различные виды массажа частей тела ребенка, гимнастические упражнения, поддерживают инициативность ребенка в движениях. Педагогические работники организуют предметно-пространственную среду таким образом, чтобы она побуждала и обеспечивала ребенку безбоязненное, уверенное, самостоятельное перемещение в ней доступным способом, как внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории, для удовлетворения естественной потребности в движении. Педагогические работники создают музыкальную среду, повышающую инициативность ребенка в музыкально-ритмических движениях и упражнениях. Обращаясь к ребенку, они побуждают и способствуют освоению им опыта перемещения в пространстве на голос человека. Особое внимание педагогические работники уделяют профилактике или преодолению ребенком стереотипных движений.

Педагогические работники вовлекают ребенка в игры с обычными и звучащими мячами, с яркими цветными лентами, предметами, стимулирующими развитие моторики, в том числе и мелкой, рук, зрения в целом и отдельных зрительных функций.

2. В сфере укрепления здоровья обучающихся, охраны и повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов педагогические работники организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, создают предметную, предметно-пространственную среду, предупреждающую ослепление, зрительное напряжение, среду, безопасную для рук (пальцев, кожных покровов) как органов осязания. Педагогические работники внимательно относятся к охране (предупреждение воспаления, травм) и развитию функций зрения, органов слуха, обоняния, осязания: контролируют, чтобы ребенок бодрствовал в очках (назначение врача), чтобы очки не вызывали болевых ощущений, следят за чистотой оптики.

3. В сфере развития различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного способа передвижения в пространстве педагогический работник особое внимание уделяет освоению ребенком "схемы тела", развитию способности дифференцировать части тела, выполнять ими движения и двигательные действия; способности действовать двумя руками с освоением умений хлопать в ладоши, брать предмет двумя руками, держать по одному предмету в каждой руке, одной рукой удерживать, другой - действовать. Педагогические работники стремятся к тому, чтобы слабовидящий и с пониженным зрением ребенок осваивал двигательные умения в соответствии с возрастом (поднимать и удерживать голову, поворачивать ее, переворачиваться со спины на живот и наоборот, ползать на четвереньках, садиться, стоять с поддержкой и без нее, ходить).

Особое внимание педагогические работники уделяют освоению ребенком различных пространств Организации, группового помещения, участка с опытом движения в знакомом пространстве, с преодолением препятствий (искусственных, естественных).

Важное место уделяется освоению ребенком умений правильной ходьбы. Педагогические работники стремятся к развитию интереса к ходьбе, к обогащению положительных переживаний, связанных с достижением цели посредством ходьбы.

4. В сфере формирования навыков безопасного поведения педагогические работники создают в Организации безопасную, безбарьерную среду, а также предостерегают обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному исследованию мира.

14. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: коррекционно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста "Развитие у слепого ребенка слухового восприятия".

14.1. Цели: развитие у ребенка процессов компенсации слепоты, активизация его общего психического тонуса субъективной активности на основе слухового отражения действительности, способность проявить себя без помощи другого, предупреждение развития у него трудностей слухового восприятия (при сохранном физическом слухе), актуализация в жизненных проявлениях ребенка регуляторной, ориентировочной, познавательной, коммуникативной, мотивационно-потребностной функций слуха и слухового восприятия.

14.2. Возможные трудности ребенка в развитии слухового восприятии (при сохранном физическом слухе) в период детства:

недостаточно хорошо различает окружающие его звуки;

не может определить источник звука, соотнести звук с издающим его предметом, что влечет за собой трудности ориентировки в мире звуков, в окружающей действительности;

трудности ориентировки в мире могут вызывать страх в ситуации звуков действия, движения, предметных звуков, трудно осмысливаемых бытовых шумов, не соотносимых с объектно-предметным наполнением мира;

трудности дифференциации шумов среди других звуков (например, шум текущей воды), что вызывает трудности контроля собственной деятельности;

пассивность в просодических средствах языка, бедность акустического облика (например, "не слышит", "не понимает" интонации говорящего, не чувствует эмоциональной составляющей коммуникации), что приводит к искаженному формированию речевого восприятия, в том числе собственной речи ребенка.

14.3. Достижения ребенка в развитии слухового восприятия в условиях реализации программы:

способность к слуховому сосредоточению, развитие слухового внимания на знакомые и малознакомые звуки и шумы, отличающиеся громкостью, высотой, длительностью звучания, к дифференциации звуков по их предметно-объектной отнесенности, к пространственной локализации звука или шума с инициированием соответствующих движений, практических умений и действий;

способность к поведению в знакомой обстановке на основе слуходвигательной и рече-слухо-двигательной координации, к выполнению знакомых движений, действий по просьбе, к передвижению в пространстве на основе пространственной локализации звука и с реализацией мотива достижения;

формирование картины мира с освоением первичных представлений о звучащем мире, развитие предметности слухового восприятия, развитие видов слухового восприятия (речевой слух, музыкальный слух, предметно-объектный слух, акустический облик), умение адекватно ситуации реагировать на изменения в звуковой среде;

интерес к слушанию речи (собственной и окружающих).

14.4. Стратегии работы с ребенком:

1. Речь педагогического работника, обращенная к ребенку, должна быть четкой, ясной для слухового восприятия ребенка. Педагогическому работнику следует избегать тихого и невнятного произнесения отдельных звуков, слов, предложений.

2. Используя совместный метод обучения, педагогический работник артикулирует звуки своей речи и выразительно интонирует ее.

3. Педагогическому работнику следует избегать имитирования произношения ребенка. Следует удерживаться на уровне орфоэпической нормы.

4. Звуковые стимулы вводятся постепенно, с учетом возрастных способностей.

5. Не принимаемые ребенком, "негативные" для него звуковые активаторы вводятся аккуратно и постепенно. При проявлении у ребенка защитной реакции (повышенная чувствительность) неадекватная голосовая реакция, недовольство, выражаемое движениями, следует прекратить занятие, создать эмоционально благополучную для ребенка обстановку. В последующем следует вернуться к использованию данного материала.

6. Во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции на прикосновения ребенка к губам педагогического работника, на желание ребенка ручным способом исследовать органы речи говорящего.

7. Педагогический работник сопровождает речью (комментирует) действия по извлечению звука (до и во время слухового восприятия ребенком). Следует заранее сообщать, а во время действия напоминать о воздействующем материале.

8. При использовании погремушек разных видов и с разными звучанием и шумами как акустического стимула следует обращать внимание на первичные эмоциональные проявления (реагирование) ребенка, связанные с характеристикой звука (интерес, радость, страх, плач, недовольство). Отрицательные эмоции - не повод для отказа от их дальнейшего использования.

9. При воспроизведении звука ребенок требует от педагогического работника правильного комментирования действия и его эффекта - "колокольчик потряхиваю", "колокольчик звенит", "по бубну ударяем, его встряхиваем".

10. Перед длительным слуховым сосредоточением ребенка, концентрации им слухового внимания должен быть период свободного состояния с актуализацией отражения окружающего с опорой на другие органы чувств ребенка.

11. В момент активизации слуховых ощущений и слухового восприятия следует снизить активность других сенсорных систем ребенка. Также не должно быть шумового фона, затрудняющего ребенку локализацию звучания и слухоразличение.

12. Варьирующийся темп, динамика или качество звука могут стать сигналами к движению (пойти-побежать, пойти-остановиться, потянуться вверх-нагнуться вниз).

13. Организуя занятие с активизацией слуха и слухового восприятия ребенка, следует помнить о роли помещения или предметной наполняемости пространства, где звучит акустический стимул - каждое помещение имеет свое звучание, с которым оно входит в резонанс.

14.5. Стимульные источники звука (аудио-активаторы):

ударные шумовые игрушки - инструменты со звуком неопределенной высоты: погремушки, бубны, барабаны, трещотки, кастаньеты, маракасы, треугольники;

мелодичные игрушки-инструменты с диатоническим или хроматическим звукорядом: колокольчики с низким и высоким звучанием, колокольчики "8 нот", металлофоны, пианино, дудочки, флейты, свирели, свистульки, "гром-бом";

погремушки с различными шумовыми эффектами:

деревянные (тихий, мягкий, приглушенный шум) - натуральный материал, "теплый", наполнены сыпучим материалом; фактура дает правильные представления о предметном мире;

погремушки-звоночки с бубенцами или с металлическими парными подвесками в виде пластинок (их разнообразие по количеству звучащих деталей);

пластиковые погремушки;

наручные погремушки, носочки с погремушками;

звучащие мячики разных размеров и с разными наполнителями;

игрушки-пищалки (издающие характерный звук при сдавливании);

игрушки-покатушки в виде цилиндров с бубенчиками внутри и бочонков, наполненных гремящими шариками;

игрушки-неваляшки; звучащая юла;

музыкальные игровые панели;

электронные музыкальные игрушки; интерактивные электронные "говорящие" домашние животные;

пластиковые, деревянные, металлические, картонные емкости разные по объему, протяженности, с разными наполнителями (сыпучими веществами), разным объемом;

застежки: молнии, кнопки, липучки; игрушки, одежда для кукол с разными застежками;

предметы из разных материалов: дерево, бумага (разные виды), железо, стекло, шуршащие ткани;

свистки (судейские, охотничьи);

музыкальные записи, аудио записи (голоса объектов живой природы).

14.6. Словарь педагогического работника:

процесс слухового восприятия;

звуки, их разновидности и источник;

характеристика звука.

14.7. Содержание адаптивной компенсаторно-развивающей программы.

14.7.1. Уровень освоения ребенком слуходвигательной координации:

1. Обогащение опыта реагирования (вздрагивание, моргание, замирание) на звуки и шумы погремушек, которые привносятся педагогическим работником в слуховое перцептивное поле ребенка и звучат от действия - потряхивания. Пространственное размещение погремушки для привлечения слухового внимания ребенка и первичной актуализации у ребенка пространственного слуха: в области уха, попеременно, то у одного, то у другого уха, в области переносицы на некотором расстоянии от нее, в области подбородка, в области темени; в области плеча, в области груди, в области затылка. Расширение слуховых впечатлений ребенка: смена погремушек по высоте звука (постепенное снижение), смена громкости звучания, смена места звучания. Актуализация у ребенка объединения слуховых и тактильных ощущений: после звучания погремушки ею касаются участков тела ребенка, затем все повторяется заново. Расширение ряда слуховых впечатлений: звуки погремушек, хлопки, звуки колокольчика, бубенчика, игрушек-пищалок, музыкальных игрушек.

2. Развитие способности ребенка к слуховому сосредоточению. Развитие способности восприятия акустической информации: обнаружение наличия-отсутствия акустических сигналов, обнаружение различий между акустическими сигналами (одинаковые - разные). Расширение опыта восприятия: длительного звука, шума (аудиальный стимул продолжительно звучит) с использованием мелодично звучащих игрушек, шумов предметов окружения, речи, пения, голосовых имитаций педагогического работника с актуализацией речевого слуха ребенка.

3. Развитие опыта восприятия ритмичных звуков: ритмичные хлопки, ритмичные мелодии. Развитие музыкального слуха: обогащение опыта восприятия музыкальных мелодий, музыкальных звуков. Побуждение к переживанию музыкальных ритмов (эмоциональное реагирование). Развитие первичного опыта организации движений в соответствии с ритмом воспринимаемой музыки.

4. Развитие слуходвигательной координации: побуждение ребенка к повороту головы в сторону звука (использование приема "опора на врожденный поисковый (искательный) рефлекс Куссмауля": поглаживание пальцем в области угла рта (не прикасаясь к губам) вызывает опускание угла рта и поворот головы в сторону раздражителя, выполнение педагогическим работником и ребенком содружественных движений (педагогический работник, родители (законные представители) держат ребенка на руках, прижав его спиной к себе, у обоих голова в положении прямо), например, поворота, разворота в сторону звука, обучение ребенка умению протягивать руку или руки к звучащей погремушке с ее схватыванием и дальнейшим выполнением действий потряхивание, постукивание.

14.7.2. Уровень освоения навыков слухового поведения с освоением рече-слухо-двигательной координации:

1. Обогащение слуходвигательной координации как механизма слухового поведения: развитие основ ориентировочно-слуховой деятельности. Побуждение к эмоциональному реагированию на звуки и шумы окружения (с расширением их ряда). Развитие поисково-ориентировочной реакции с разворотом, поворотом головы в сторону слышимого человеческого голоса (речевые звуки и звуки, издаваемые речедвигательным аппаратом, не относящиеся к речевым звукам). Обогащение опыта слуховой реакции на говорящего человека, на кашель, хруст (во время еды), щелканье или цоканье языком как эмоциональной реакции, проявляемой человеком голосом, "голосовые игры" человека (издает голосовым аппаратом интересные звуки). Развитие двигательных умений с повышением инициативности в протягивании руки или рук к звучащей игрушке с ее схватыванием. Обогащение опыта ребенка в приближении к источнику звука с перемещением в пространстве (с помощью педагогического работника и самостоятельно), с пониманием ситуации происходящей в пространстве на основе слухового отражения и комментированием педагогическим работником.

2. Развитие рече-слухо-двигательной координации как формы поведения. Обеспечение адекватного эмоционального, двигательного реагирования ребенка на услышанное собственное имя. Освоение опыта понимания отдельных слов и простейших инструкций, обращенных к нему педагогическим работником. Инструкции: "Повтори: ду-ду-ду", "Что это (что звучит)?", "Слышишь колокольчик? Возьми его", "Я играю погремушкой, слышишь? На, возьми ее (найди и возьми ее)", "Дай твою руку, поиграем", "Сейчас я играю колокольчиком, а теперь бубенчиком. Что тебе дать?". Развитие умения действовать по звуковому сигналу, указанию педагогического работника: "Хлопну - подними руки, подойди ко мне", развитие умений соотносить свои движения со словами текста: "Ладушки - ладушки". Развитие интереса к слушанию детских стихов. Повышение вербальной активности в процессе слухового восприятия действительности: поддерживание и побуждение ребенка к речевому обозначению происходящего. Пытается петь.

3. Развитие умений и обогащение опыта действий со звучащими игрушками: постучать по барабану, потрясти погремушку, позвенеть колокольчиком. Развитие способности к локализации звука в пространстве относительно собственного тела: впереди, сбоку, вверху, внизу.

4. Развитие акустического облика. Обогащение опыта восприятия модуляций человеческого голоса по силе: громко-тихо, по высоте: высоко-низко, по выражению чувств: радостно-грустно, мелодии речи.

14.7.3. Уровень актуализации слухового гнозиса, развития предметности слухового восприятия:

1. Развитие способности и умений к дифференциации звуков по их предметно-объектной отнесенности: звуки ближайшей окружающей действительности (бытовые, музыкальные, звуки движения, голосовые звуки, издаваемые животными и человеком), по психофизической характеристике - громкость, высота, по пространственной ориентации - сторона и удаленность от ребенка источника звука.

2. Развитие способности узнавать человека по голосу.

3. Формирование первичных представлений о звучащем мире с освоением картины мира, доступных возрасту знаний и умений по соотнесению звук-предмет, предмет-звук, звук-объект. Обогащение опыта восприятия звуков и шумов окружения с эмоциональным реагированием и доступным возрасту узнаванием звучащих предметов (конкретные игрушки), бытовые приборы (телефон, пылесос, миксер; застежки), действий с предметами (действия с предметами кухонной утвари, музыкальными игрушками, действия с одеждой), звуков и шумов движения: шаги человека (спокойный, быстрый шаг, топанье), с предметами мебели (скрип двери, задвинули ящик), шум воды, пересыпание сыпучих веществ, игрушка упала, мяч (звучащий) катится, звуки свойств материалов от: стука и (или) постукивания по предмету из дерева, стекла, пластика, смятия бумаги, целлофана.

4. Развитие умения различать предметы на слух по их звучанию, отвечать на вопросы "Что это? Что звучит?".

5. Развитие практических умений выполнения действий с предметами с извлечением звука (звуки действия и движения), шума: манипуляции (потрясти, постучать) и действия с предметами в соответствии с их назначением.

6. Обогащение опыта восприятия звуков живой и неживой природы: звуки дождя, скрип снега, пение птиц, голоса животных.

7. Развитие музыкального слуха: обогащение опыта восприятия музыкальных мелодий, музыкальных звуков, музыкальных ритмов. Развитие опыта организации движений в соответствии с ритмом воспринимаемой музыки. Развитие знаний о музыкальных игрушках, инструментах и умений действовать с ними культурно-фиксированными действиями.

8. Развитие речевого слуха. Обогащение опыта различного реагирования на речь, пение, голосовые имитации. Понимания обращенной речи педагогического работника с развитием пассивного и активного словаря: звучит, звенит, шумит, гремит, звонит, затих, неслышимый, слушай, слышим, слышишь, послушаем, прислушаться, издает звук или шум, тишина, тихо, громкий, тихий, звонкий, говорить, стучать, ударять, барабанить, трясти, мять, шептать, лаять, мяукать. Взаимодействия на основе вербального общения.

9. Развитие способности (по побуждению педагогом) к воспроизведению речевых звуков (речевая имитация голосовых звуков, издаваемых животными), звукоподражанию и подражанию речи, подражанию модуляциям голоса (имитация). Развитие голосового аппарата, выработка умения произносить слова громко, тихо.

10. Способствовать запоминанию и умению правильно произносить имена окружающих (ближайший социум).

15. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста "Развитие тактильных ощущений у слепого ребенка".

15.1. Цели педагогической деятельности: развитие у ребенка процессов компенсации слепоты на основе развития им тактильных ощущений и основ осязания, активизация общего психического тонуса посредством присвоения умений контактных способов отражения, взаимодействия и познания физического мира.

15.2. Достижения ребенка:

устойчивая эмоциональная отзывчивость на физический контакт с предметным миром;

развитие механизмов тактильного отражения предметно-пространственной организации мира;

освоение ребенком собственной телесной организации;

поведение на основе тактильного отражения действительности;

развитие способности к дифференциации тактильных ощущений.

15.3. Стратегия работы с ребенком:

1. Уверенные прикосновения к ребенку (достаточно плотный нажим), следует избегать как мягких, "расплывчатых", так и чрезмерных по усилию прикосновений.

2. Тактильные материалы вводятся постепенно, с учетом предпочтений ребенка.

3. Не принимаемые ребенком, "негативные" для него тактильные активаторы вводятся аккуратно и постепенно. При проявлении у ребенка защитной реакции (повышенная чувствительность) - уклонение от прикосновений, недовольство, выражаемое голосом, движениями на тактильный материал, следует прекратить занятие, создать эмоционально благополучную для ребенка обстановку. В последующем вернуться к использованию данного материала.

4. Во время занятия принимать и проявлять положительные реакции на прикосновения ребенка.

5. Все действия (до и во время тактильного отражения ребенком) сопровождать речью. Во время действия напоминать о воздействующем материале.

6. Перед физическим контактом у ребенка должен быть период свободного состояния.

7. В момент активизации тактильных ощущений ребенка снизить активность других сенсорных систем. В частности, голос педагогического работника, комментирующего ситуацию, должен быть негромким, но внятным для понимания ребенком.

15.4. Меры предосторожности: иметь представления о состоянии кожи ребенка (аллергические реакции, сыпь).

Предметные тактильные стимулы: материалы с различными текстурами, кубики с текстурами, емкости разного объема для наполнения стимульным материалом (сыпучий, жидкость, предметный), шпагаты, шнуры, веревочки разной текстуры (гладкие, ворсистые, плетеные), бусы разной текстуры, разных материалов, мячи массажные, резиновые, флисовые, вязаные, щетки разной жесткости, лоскутки тканей (шелк, вельвет, твид, букле, махровая ткань.), наборы объемных (трехмерных) геометрических тел, мелких игрушек.

15.5. Словарь педагогического работника:

осязательное восприятие;

величина, размер;

изменение формы;

физические характеристики;

материя;

предмет и его части.

15.6. Содержание адаптивной компенсаторно-развивающей программы. Уровневый подход к развитию тактильной сферы слепого ребенка младенческого и раннего возраста.

15.6.1. Уровень запуска механизмов тактильно-контактного познания себя и освоения внешнего мира:

1. Организация пассивных движений ребенка с соприкосновением конечностей и других частей тела, тактильно-проприоцептивное освоение "схемы тела". Виды сомкнутых положений (соприкосновений) частей тела: ладонь к ладони, ладонь и тыльная сторона кисти другой руки; ладонь, предплечье одной руки с ладонью, предплечьем другой руки; ладонь и внешняя сторона плеча, ладонь и противоположный локоть, рука (и) вдоль туловища, ладони и голова, нога к ноге, стопа к стопе, пальцы рук и ног, нога (и) живот, ладони и шея, ладонь и противоположное плечо, ладони и живот, ладонь (и) спина, ладонь (и) грудь, ладонь и бедро, нога на ногу. Организуя пассивные движения ребенка с достижением им сомкнутого положения частей тела, педагогическому работнику необходимо регулировать захват, удержание и движение конечности (ей) ребенка так, чтобы по силе, с одной стороны, они не противоречили действиям педагогического работника, а с другой стороны, не подавляли способности ребенка к тактильным ощущениям. Комментарии: "ладонь на ...", "ножки вместе".

2. Организация тактильных ощущений у ребенка, возникших от воздействия рук другого человека: поглаживание кожных покровов отдельных частей тела ребенка. Движения руки (рук) педагогического работника должны быть протяженными во времени (например, от запястья до локтевого сустава без остановки), поглаживание через одежду (комментарий "Рубашка у (имя ребенка) мягкая, теплая"), тактильное выделение частей тела. Педагогический работник кистью (ями) своей руки (рук), обхватив (пальцы сомкнуты) с легким нажимом участки рук (ног) ребенка, перемещает ее по конечности вверх или вниз с комментарием "Вот какие руки у (называем имя)". Особым нажимом руки помогаем ребенку тактильно со стимуляцией проприоцептивной системы выделить суставы (запястье, локоть, плечо, колено). Двумя руками, доверительно обхватив голову ребенка, выполняем движения (гладим) сначала сверху вниз от макушки к шее через область ушей, затем ото лба к затылку.

3. Организация тактильных ощущений у ребенка, возникших от воздействия специально подобранных педагогическим работником предметов разной текстуры. Прикосновения с надавливанием в области спины, бока, руки, особенно ладоней и подушечек пальцев, проведение по коже щетками со щетиной разной жесткости и длины, массажными мячиками.

4. Организация тактильных ощущений, возникающих от физического контакта с предметами окружения, имеющих протяженность в пространстве: в статичном положении ребенка ("Постой у двери (стены, шкафа), прислонись спиной, боком, животом, головой"), в условиях передвижения или перемещения (у педагогического работника на руках) в пространстве с соприкосновением отдельными частями тела (внешняя сторона плеча, тыльная сторона кисти) к объектам и предметам свободная стена, шкаф, диван. Комментарий: называние предмета, обозначение тактильных признаков (гладкий, шероховатый, неровная поверхность, бархатистая), называние действия (стоим, касаемся, идем, движемся, проводим).

15.6.2. Уровень актуализации мономануального осязания:

1. Обогащение тактильных ощущений от соприкосновения с поверхностями с разной фактурой: выкладывание, организация ползанья на тактильном коврике, по полу с разным покрытием. Комментарий педагогического работника: называние предмета (коврик, пол, доска), обозначение тактильных признаков поверхностей (ворсистая, меховая, гладкая, скользкая, деревянная, стеклянная).

2. Организация мономануального осязания (пассивное осязание) предмета, по величине соотносимого с размером кисти ребенка. Предметы: шарики, мячики, объемные геометрические тела, игрушки, предметы окружения крышек, пробок от бутылок, из материалов с разными текстурами (деревянные, резиновые, пластиковые, тканевые, кожаные, металлические), с разными тактильными признаками (гладкие, ребристые, шершавые). Другой вариант: к предмету мономануального осязания можно прикрепить шнурок, веревочку, за которую после захвата ребенком предмета можно потянуть и, тем самым, побуждать его к удерживанию с усилением тактильных ощущений.

3. Организация мономануального осязания тканей различной фактуры: махровая, вельвет, шерсть, шелк, хлопок, букле; различной бумаги: газетная, для журналов, писчая, картон. Побуждение методом сопряженных действий к микродвижению пальцев, востребованных при анализе фактуры. Комментарии педагогического работника: называние предмета, обозначение тактильного признака.

4. Организация тактильных ощущений у ребенка с актуализацией вибрационной чувствительности тела, рук, пальцев. Занятия с мячами: ребенок обхватывает мяч, ощущает вибрацию от действий педагогического работника, который ударяет сверху по мячу. Под ладонь ребенка на твердую поверхность кладется большая пластмассовая бутылка с рельефным рисунком, который тактильно интересен ребенку, с незначительным количеством наполнителя. Педагогический работник постукивает по свободному концу бутылки. Ребенок ощущает вибрацию. Возможны ответные действия ребенка.

5. Организация тактильных ощущений с актуализацией температурной чувствительности. Предлагать захватывать пластмассовые бутылочки, наполненные то холодной, то теплой водой.

6. Организация тактильных ощущений лица другого человека с получением впечатлений от движений в области рта, глаз, бровей, ощущения от прикосновения языком к ладони.

7. Обогащение опыта ощущений от соприкосновения тыльной стороны кистей с ладонями другого человека, опыта выполнения сопряженных действий.

15.6.3. Уровень освоения тактильного образа восприятия с развитием предметно отнесенных ощущений на захватывание, перехватывание, вкладывание:

1. Перед занятиями подобного рода следует осуществить пассивный массаж кистей и пальцев рук ребенка (используем различные ворсовые щетки: мягкой кисточкой по наружной поверхности кисти от кончиков пальцев к запястью, жесткой щеткой по подушечкам пальцев). К массажу всей кисти добавляется массаж каждого пальчика в отдельности методом разминания от кончиков к основанию. Можно постукивать пальчики по подушечкам. Поглаживание тыльной стороны кисти мягкой кисточкой или куском меха успокаивает и расслабляет кисть, поглаживание жесткой щеткой кончиков пальцев повышает тактильную чувствительность, развивает умение узнавать предмет на ощупь.

2. Заполнение емкостей небольшого объема мелкими предметами. Действия с дидактическими игрушками. Действия ребенка с захватом погремушек разной формы и величины. Перекладывание крупных, мелких предметов из коробки в коробку. Перекладывание предметов из материалов одной текстуры. Действия доставания предмета из емкости.

3. Развитие умений и обогащение опыта узнавания ребенком предметов ближайшего окружения в доме и на улице на основе пассивного осязания.

16. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста "Развитие чувственной основы и социальных движений рук".

16.1. Цели педагогической деятельности: развитие у слепого ребенка чувственной (моторной) основы освоения разных видов деятельности, развитие предпосылок освоения письма и чтения рельефно-точечного шрифта.

16.2. Стратегия работы с ребенком:

1. Основной принцип использования статических упражнений - актуализация слухового или тактильного внимания, применение упражнений от кратковременных до постоянных.

2. Точное словесное обозначение педагогом частей тела, их пространственного положения.

3. Следует следить и при необходимости корректировать неправильные положения пальцев, ладоней, рук ребенка, выполняющего статическое упражнение.

4. С тем, чтобы обеспечить ребенку мышечное и проприоцептивное запоминание, требуется многократное повторение упражнений, но с профилактикой общего утомления.

5. В процессе выполнения ребенком упражнений следует следить за его физическим состоянием, предлагая доступную нагрузку, за эмоционально-психическим состоянием, с тем чтобы выполнение упражнений приносило удовольствие и радость ребенку. При выраженном протесте ребенка упражнение стоит прекратить.

6. Обязательно предварительное знакомство ребенка с атрибутами для выполнения упражнений.

7. Важно, чтобы ребенок на уровне возрастных возможностей знал название пальцев рук, был способен к их дифференциации.

8. Ребенок должен быть изначально правильно обучен тому, что зрячий постигает путем подражания.

16.3. Развитие чувственной и познавательной основы ориентировочно-поисковой деятельности, предметно-пространственной ориентировки. Освоение слепым ребенком востребованных в ориентировочной деятельности положений тела и его отдельных частей.

1. Положения тела:

лежа на животе, опираясь на предплечья, затем на ладони вытянутых рук (младенец, в раннем возрасте);

лежа на левом или правом боку, рука(и) спереди;

на четвереньках (опора ладонями прямых рук, разведенных на ширину плеч, коленями и голенями согнутых ног);

сидя;

прямое (прямостояние).

2. Положения головы:

Прямое положение (лицо вперед). Статические упражнения "Послушай колокольчик" (педагогический работник, родители (законные представители) потряхивают звучащим предметом напротив лица ребенка по его средней линии с последующим медленным его перемещением по вертикали или горизонтали, не выходя за границы лица), "Посидим, послушаем песенку, не дадим мешочку упасть с головы".

Наклон вперед (лицо вниз, опустить подбородок), назад (шея натянута, лицо вверх). Статические упражнения "Наклони голову, дотронься подбородком до руки (кисти)" (педагогический работник, родители (законные представители) поддерживают руку ребенка на необходимом расстоянии), "Где звенит?" (они потряхивают звучащим предметом на средней линии шеи ребенка, побуждая его наклонить голову).

Наклон влево и (или) вправо (на амплитуду, которую позволяют мышцы). Статические упражнения "Удержи головой подушечку".

3. Положение рук:

руки вперед, статические упражнения;

руки вниз, статические упражнения;

руки вверх, статические упражнения;

руки согнуты в локтях, статические упражнения "Удержу, не уроню".

4. Положение ладоней:

Ладони книзу. Статические упражнения "Волшебная коробка": на дно приспособления типа ящика, ширина которого примерно равна ширине плеч ребенка, кладутся плоские игрушки вроде пищалок в выделенные ячейки (чтобы несколько зафиксировать игрушки). Сверху игрушки накрываются фанерой или плотным картоном, площадью равной площади дна. Ребенку, который стоит, предлагают опустить руки в коробку ладошками вниз и нажать на пищалки. Педагогический работник может своей рукой также выполнить эти действия, нажимая на игрушку, которая расположена по центру. Тем самым побуждаем ребенка к взаимодействию и подражанию. "Упор на руки". Педагогический работник берет за ноги ребенка, поднимая их, помогает ему занять положение упора на руки, комментируя при этом "Ай, да у (имя ребенка) ручки! Ай, да у (имя ребенка) ладошки!".

Ладони кверху. Ребенок сидит на стуле под хорошо фиксированной полкой, расположенной над ним на уровне примерно поднятых им рук. Статические упражнения "Силач". Побуждаем ребенка упираться ладошками с усилием в полку.

Ладони внутрь; ладони вперед. Статические упражнения "Кто сильнее?" (педагогический работник своими ладонями упирается в ладони ребенка, побуждая его прилагать усилия), "Наши ладошки здороваются" (педагогический работник своими ладонями упирается в ладошки ребенка).

5. Положение пальцев кистей рук:

обычное положение кисти (четыре пальца выпрямлены и сомкнуты и являются продолжением предплечья руки, большой палец прижат к ладони). Статическое упражнение "Ладошка здоровается с ладошкой";

кисть сжата в кулак (четыре пальца согнуты и плотно прижаты к ладони, а согнутый большой палец прижат к указательному);

кисть расслаблена (кисть свободно висит книзу, насколько позволяет подвижность лучезапястного сустава).

6. Положения ног:

обычное положение - ноги вместе (ноги прямые, не согнуты в коленях, пятки вместе, носки врозь на ширину ладони);

стойка ноги врозь (ноги на ширине плеч, вес тела равномерно распределяется на обе ноги, положение ступней, как в обычной стойке). Статические упражнения на оба положения "Ноги вместе, ноги врозь". Используется приспособление с ограничительными планками.

7. Формирование двигательных умений:

учить устойчиво держать голову (младенец);

учить выполнять движения головой: поднимать, поворачивать в сторону, влево-вправо;

осуществлять повороты и развороты тела;

формировать и стимулировать ползанье;

стимулировать к переползанию через препятствие;

поддерживать вставание на четвереньки;

разжимать ладонь, двигать пальцами;

стимулировать вставание и ходьбу у опоры;

учить двигаться в сторону аудио стимула (подойти);

учить выполнять поисковые движения руки (рук) с заданной траекторией движения: по горизонтали, вертикали, полукруговые по площади поиска (протяженность вытянутых рук ребенка) с акцентированием кистево-ладонных ощущений;

совершенствовать поисковые движения рукой (руками) с заданной траекторией движения: сверху вниз с горизонтальным компонентом, снизу вверх с горизонтальным компонентом, с акцентированием ощущений подушечками пальцев (локализация мелких деталей);

учить садится на стул, вставать со стула;

помогать подниматься и спускаться по лестнице.

16.4. Развитие чувственной основы и способов познавательной деятельности. Освоение слепым ребенком востребованных в познавательной деятельности положений тела и его отдельных частей в статических упражнениях.

1. Положения головы:

прямое положение (лицо вперед), востребовано при слушании;

легкий наклон вперед к объекту познания, в том числе с целью получения детальных впечатлений, например, обонятельных.

2. Положение рук:

Руки вперед. Познание объекта, находящегося на расстоянии от ребенка.

Руки вперед и согнуты в локтях.

Положение ладоней:

Ладони внутрь. Познание объемного объекта.

Ладони книзу с расслабленной кистью. Готовность к осязанию и осязание объемного предмета сверху вниз с легким обхватом кистью.

Ладони кверху с расслабленной кистью. Готовность к осязанию и осязание объемного предмета снизу вверх.

3. Положение пальцев кистей рук:

Пальцы согнуты (пальцы сгибаются во всех суставах, как бы удерживая теннисный мяч).

Кисть поднята кверху с пальцами врозь. Готовность к и осязанию рельефных и барельефных изображений, расположенных в вертикальной плоскости.

Кисть ладонью вниз с пальцами врозь. Готовность к и осязанию рельефных и барельефных изображений, расположенных в горизонтальной плоскости.

4. Положения тела:

Стоя - прямая стойка, лицом вперед к объекту познания.

Сидя - положение туловища прямое, голова прямо, ноги согнуты в коленях под прямым углом, ребенок сидит всей поверхностью бедра на стуле.

5. Развитие движений рук, кистей и пальцев с хватанием:

захват ладонью;

указательным типом: соединение указательного и большого пальца,

щепотью: соединение указательного, среднего и большого пальцев,

ладонно-пальцевым способом,

одноручный захват мелких предметов,

двуручный захват больших предметов.

6. Развитие движений рук, кистей и пальцев с ориентацией на способ извлечения информации: ощупывание, скольжение пальцами по всей площади поверхности, локальные движения малой амплитуды пальцем (познание мелкой детали на целом).

7. Формирование согласованных движений рук: брать предмет одной рукой, удерживая его, другой ощупывать. Развитие согласованных движений рук направлено на:

Выпускание предмета.

Перекладывание из руки в руку.

Соединение с другим предметом (ставить, класть на место рядом с другой рукой).

Действия надавливания пальцем.

16.5. Развитие чувственной и познавательной основы предметной, предметно-бытовой и предметно-игровой деятельности.

Освоение слепым ребенком востребованных в предметной и предметно-игровой деятельности положений тела и его отдельных частей в статических упражнениях.

1. Положение тела:

сидя;

прямое (прямостояние).

2. Положения головы:

прямое положение (лицо вперед).

3. Положение губ (предметно-игровая деятельность):

обычное;

вытянуты трубочкой.

4. Положение рук:

руки вытянуты вперед и согнуты в локтях.

5. Положение ладоней:

ладонь книзу или кверху - действующая рука;

ладонь кверху или книзу - удерживающая предмет рука;

ладони внутрь - действующая или удерживающая рука;

ладони кверху к лицу, кисть расслаблена.

6. Положение пальцев кистей рук:

пальцы согнуты, кисть в тонусе.

7. Формирование двигательных умений:

Захватывать предмет ладонью, деталь - пястью или пинцетным захватом.

Брать предмет одной и (или) двумя руками.

Движения руки или рук от плеча, от локтя, кисти, ротационные движения, пальцев (с ориентацией на способ действий с предметом).

Выпускать предмет.

Ставить, класть предмет на определенное место.

Перекладывать из руки в руку.

Потряхивать, трясти, ударять ладошкой, стучать указательным пальцем.

Перехватывание предмета, удерживаемого одной рукой, другой свободной рукой.

Отщипывание кусочка от целого.

Отрывать, разрывать бумагу.

Выпячивание губ трубочкой, умение дуть.

Захват губами дудочки, умение дуть в нее.

16.6. Развитие чувственной и познавательной основы орудийной деятельности и действий.

Освоение слепым ребенком востребованных в орудийной деятельности положений тела и его отдельных частей в статических упражнениях

1. Положение тела:

сидя;

прямое (прямостояние).

2. Положения головы:

прямое положение (лицо вперед).

3. Положение рук:

руки вперед и согнуты в локтях.

4. Положение пальцев кистей рук:

кисть сжата в кулак с захватом орудия действия, большой и указательный пальцы удерживают орудие действия (предмет, имеющий протяженность для захвата, выступающий продолжением руки);

положение кисти с приспособлением руки к свойствам предмета-орудия;

положение кисти, не выполняющей орудийное действие, свободное или обеспечивающее захват для удержания предмета, на который воздействуют орудием.

5. Формирование двигательных умений:

Захватывать орудие кистью, сжатой в кулак.

Приспособление руки к свойствам предметов.

Движение кистью: вокруг фронтальной оси - ладонное и тыльное сгибание.

Брать предмет-орудие одной рукой.

Движения руки от плеча, от локтя, кисти, ротация с ориентацией на способ действия с предметом-орудием.

Мелкие и точные движения кистью и пальцами.

Совместные, но разнонаправленные движения рук.

Выпускать предмет.

Ставить, класть предмет на определенное место.

Захват губами дудочки, умение дуть в нее.

16.7. Развитие чувственной и познавательной, основы коммуникативной деятельности - невербальных средств общения.

Освоение слепым ребенком востребованных в коммуникативной деятельности положений тела и его отдельных частей в статических упражнениях.

1. Положение тела:

прямое (прямостояние);

полуповорот.

2. Положение головы:

прямое положение (лицо вперед).

3. Положение рук:

прямое, свободное положение;

рука вперед (прямые руки находятся на уровне плеч, положения кисти, отражающие жесты прощания, приглашения, приветствия).

4. Положение ладоней:

ладони внутрь (приветствие);

ладонь книзу (прощание);

ладонь кверху (приглашение, просьба).

5. Положение пальцев кистей рук:

кисть поднята вверх - запрет (кисть отведена вверх);

кисть сжата в кулак, указательный палец прямой вверх (нельзя);

кисть расслаблена.

6. Положение частей лица:

положение губ: губы в улыбке, губы широко разомкнуты, губы сомкнуты, губы искривлены и их уголки оттянуты назад (радость), приоткрытый рот имеет округленную форму, нижняя губа выпячена;

положение щек: обычное положение, щеки надуты..

7. Формирование двигательных умений:

Зажмуривание: опустить брови и поднять щеки.

Поднять брови и опустить щеки.

Поднимать, опускать (открывать, закрывать глаза) верхние веки (в случае возможности).

Открыть рот широко, приоткрыть рот, выпятить нижнюю губу, сжимать губы, вытянуть губы, показать и убрать язык, шлепание губами.

Надуть щеки.

Помахать (приветствие, прощание, отрицание).

Выставить руку вперед, ладонь прямо (запрет).

Выставить руку вперед, ладонь прямо, пальцы полусогнуты, опустить и поднять кисть ("Пока").

Движения четырех пальцев (большой палец противопоставлен остальным) с соединением с ладонью и обратно: ладонь вниз - прощание, ладонь кверху - просьба дать предмет, приблизиться.

17. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: коррекционно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста "Развитие двигательной сферы".

Реализуется специалистом в области лечебной физической культуры (далее - ЛФК) или адаптивной физкультуры.

17.1. Цели: развитие двигательных возможностей слепого ребенка, координационных способностей, функции равновесия, способности произвольно выполнять двигательные задания, повышение двигательной активности, профилактика навязчивых движений и недостатков развития движений, обусловленных слепотой.

17.2. Достижения слепого ребенка:

освоение ребенком собственного тела, формирование "схемы тела": опыт дифференциации движений частями тела, умения по просьбе выполнить движение частью тела, показать названную часть, ребенок должен знать, что у него есть руки и ноги, голова, живот, спина, освоение умений произвольно менять положение тела;

развитие слуходвигательной координации: способность двигаться на звук, поворачиваться в сторону звука, рече-слухо-двигательной координации: умение выполнять движение, двигательное действие по просьбе или на основе саморегуляции;

развитие чувства ритма как формы организации движения;

освоение произвольных движений;

освоение опыта движений телом и его частями в разных направлениях: вперед-назад, вверх-вниз, в стороны;

развитие готовности к освоению ползанья на четвереньках и освоение движения, освоение ходьбы;

выполнение движений под музыку: проявление способности выполнять движения в соответствии с темпом музыки, проявление эмоционально-двигательной отзывчивости на музыку разного характера.

18. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: коррекционно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста "Развитие остаточного зрения".

18.1. Цели педагогической деятельности: актуализация у слепого ребенка врожденных зрительных реакций с их автоматизацией, обогащение опыта реагирования на зрительный стимул, находящийся в поле зрения, обеспечение формирования различительной способности и возможное становления акта видения в условиях глубоко нарушенного зрения.

18.2. Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию остаточного зрения у слепых обучающихся.

18.3. Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на зрение в условиях его глубокой депривации вследствие влияния патогенного фактора в период раннего детства могут выступать:

ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в период становления акта видения;

знание закономерностей сенсорного развития ребенка в период раннего детства;

понимание сущности остаточного зрения.

18.4. Основные этапы последовательной актуализации зрительных возможностей у ребенка с нарушениями зрения:

этап выработки зрительного реагирования на яркий к общему фону объект, появляющийся в сохранной части поля зрения, с развитием способности ребенка кратковременно удерживать взор на объекте без слежения за его медленным перемещением;

этап выработки зрительного реагирования в виде кратковременного слежения медленно перемещающегося предмета, воспринимаемого сохранной частью поля зрения, без видимых поворотов головы. Развитие зрительного реагирования на яркий к общему фону предмет, появляющийся с разных сторон;

этап освоения поворота глаз и головы, если перед глазами ребенка и на определенном для его сенсорных возможностей расстоянии появляется яркий медленно движущийся объект. Проявление контакта "глаза в глаза" с педагогическим работником, если лицо педагогического работника достаточно освещено, выразительно деталями и точно располагается перед "рабочей зоной" поля видения ребенка. Проявление привыкания к повторяющимся стимулам, что свидетельствует об их запоминании;

этап развития фиксации объекта, попавшего в сохранную часть поля зрения, расстояние которого от глаз, то увеличивается, то уменьшается. Проявление реакции на новизну.

18.5. Проявление зрительного интереса к своим рукам и пальцам. Появление способности следить за объектом, медленно движущимся по горизонтали.

18.6. Объективные показатели к освоению программы:

1. Проявление врожденных зрительных реакций, даже в неполном объеме.

2. Офтальмологические данные о сохранности центрального зрения:

а) врожденные зрительные реакции:

поворот глаз и головы в направлении источника света;

зрачковая реакция - сужение зрачка при усилении света и наоборот;

защитная реакция - зажмуривание глаз;

особое предпочтительное внимание к лицам: живое и схема;

реакция на движущийся (в поле взора) объект по горизонтали.

б) параметры оценки достижений ребенка:

поворот глаз в сторону стимула;

поворот глаз и головы в сторону стимула;

кратковременные фиксации, постепенное увеличение их длительности;

увеличение количества фиксаций;

эмоциональные реакции ребенка на некоторые зрительные стимулы;

особое внимание к лицу и имитация лицевых жестов партнера по общению;

различия в предпочтении изображений схемы лица: правильного и искаженного изображения;

узнавание лиц родителей (законных представителей).

18.7. Программные задачи:

1. Актуализировать врожденные зрительные реакции и их автоматизацию.

2. Обогащать опыт реагирования на визуальные стимулы разной модальности, специально привнесенные и находящиеся в поле зрения ребенка. Повышать подвижность глаз, с использованием приема циклодукции. Вырабатывать содружественные движения глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами: горизонталь, вертикаль.

3. Развивать контрастную чувствительность в реагировании на меняющиеся контрасты: обогащение опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного пятна на светлом фоне. Обогащать опыт эмоционального реагирования на стимулы разной модальности.

4. Обеспечить возникновение зрительно-моторной координации в системе "глаз-рука": способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой (руками). Обогащать опыт реагирования на изменение местоположения стимула в микропространстве чуть шире поля взора, зрительных ориентировочных действий при отражении двух стимулов, расположенных в поле взора на расстоянии друг от друга, фиксации и слежения за световым стимулом, движущимся в глубину: приближение, отдаление.

5. Обогащать опыт реагирования на изменение цвета стимула, фиксации предметов из разного положения: в положении лежа на спине, животе, боку; сидя, стоя, восприятия лиц, опыта имитации их мимических движений.

6. Активировать зрительные реакции: зрачковой реакции, защитной реакции, поворот глаз и головы к источнику света, и мигательного рефлекса.

7. Развивать навык слежения за перемещением объекта. Способствовать выработке содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами: движения стимула по горизонтали, вертикали, позднее - диагонали, по кругу. Развивать подвижность глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение стимула в поле взора и опыта поиска зрительного стимула, изменяющего свое местоположение в микропространстве. Способствовать выработке постоянной фиксации с прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве объекта.

8. Обогащать опыт ребенка прослеживать предметы из разного положения: в положении лежа, сидя, стоя, слежения за движением собственных рук и опыт в организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Развивать способность прогнозирования движения цели (объекта).

9. Упражнять в зрительном поиске спрятанной перед ребенком игрушки. Способствовать развитию аккомодации. Расширять поле обзора при выполнении поисковых действий. Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на приближающийся стимул, значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации деталей (глаза у куклы), контрастных общему фону объекта. Развивать ориентировочные действия при отражении двух стимулов, находящихся на расстоянии друг от друга, расположенных в поле зрения, на его границе или за его пределами. Обогащать опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали в поле взора объект.

10. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта (погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждения к эмоциональному реагированию: интерес, удивление на ситуацию. Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в своей структуре две составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать обогащать опыт слежения за перемещающимся объектом. Развивать способность прогнозирования появления стимула в определенной области поля зрения. Обогащать опыт слежения за перемещением объекта в поле взора, не заходя за его границы, следовательно, без поворота головы в сторону стимула. Развивать конвергентно-дивергентные движения глаз, обогащая опыт попеременного перевода взора с объекта на объект, расположенные друг за другом в глубине пространства на расстоянии от глаз и друг от друга, обеспечивающих возможность зрительного отражения, своими отличительными признаками друг от друга привлекающих зрительное внимание ребенка. Осваивать опыт цветоразличения (реагирование): действия с игрушками, элементами которых выступают цветные огоньки, восприятие цветных огоньков в сенсорной комнате.

18.8. Организационное обеспечение развития остаточного зрения и глубоко нарушенных зрительных функций в детстве:

1. Целенаправленный подбор светооптических стимулов, обладающих оптофизическими характеристиками, соотносимыми с проблемами глубоко нарушенного зрения с позиции предпочитаемости и удерживания взгляда в соответствии со зрительными возможностями.

2. Обеспечение амолярности и частотности попадания визуального стимула в поле зрения ребенка со зрительной депривацией для привыкания к реагированию на повторяющийся стимул и выработки реакции на новизну.

3. Саморегуляция действий педагогического работника со стимулом и движений, активность педагогического работника, стимулирующего зрение ребенка, обеспечивающая попадание оптотипа в "рабочую зону" (в зону видения) с ответной зрительной реакцией и побуждающей движения глаз (глаза).

4. Поиск и выбор оптимального положения, позы ребенка с целью профилактики наступления быстрого утомления на фоне значительного общего мышечного напряжения.

5. Выбор, освоение и поэтапное введение методик и коррекционно-педагогических приемов с целью становления акта видения, психофизиологического процесса (выработки условно-рефлекторных связей), развития у ребенка с тяжелой зрительной депривацией потребности использовать глубоко нарушенное зрение в жизнедеятельности, возникновения и становления элементарных свойств восприятия: предметности и константности.

19. Адаптивная коррекционно-развивающая программа для слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся младенческого и раннего возраста: коррекционно-развивающая программа для слабовидящих "Развитие зрительного восприятия" (уровневая).

19.1. Цель педагогической деятельности: актуализация у слабовидящего ребенка зрительного потенциала, совершенствование акта видения с повышением различительной способности, освоения зрительного поведения, развитие зрительного восприятия как познавательного процесса.

19.2. Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию зрения и зрительного восприятия у слабовидящих обучающихся.

19.3. Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на зрение в условиях его нарушения и трудностей развития вследствие влияния патогенного фактора в период раннего детства могут выступать:

ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в период младенчества и раннего детства;

знание закономерностей сенсорного развития обучающихся в ранние годы жизни;

понимание сущностной характеристики нарушенного зрения;

знание особенностей развития и протекания зрительного восприятия при нарушениях зрения.

19.4. Организационное обеспечение развития зрения и нарушенных зрительных функций в детстве:

1. Целенаправленный подбор светооптических, оптофизических стимулов, обладающих характеристиками, соотносимыми с возможностями нарушенного зрения с позиции их различимости и предпочитаемости ребенком.

2. Обеспечение аморлярности и частотности попадания визуального стимула в поле зрения ребенка со зрительной депривацией для привыкания к реагированию на повторяющийся стимул и выработки реакции на новизну.

3. Саморегуляция действий педагогического работника со стимулом и движением, активность педагогического работника, стимулирующего зрение ребенка, обеспечивающая попадание оптотипа в "рабочую зону" (в зону видения) с ответной зрительной реакцией и побуждающей движения глаз (глаза) ребенка.

4. Поиск и выбор оптимального положения, позы ребенка с целью профилактики наступления быстрого зрительного утомления на фоне значительного общего мышечного напряжения.

5. Выбор, освоение и поэтапное введение методик и коррекционно-педагогических приемов с целью становления акта видения, психофизиологического процесса (выработки условно-рефлекторных связей), развития у слабовидящего ребенка потребности использовать нарушенное зрение в жизнедеятельности, возникновение и становление элементарных свойств восприятия: предметности и константности.

19.5. Стратегии работы с ребенком:

1. речь педагогического работника, обращенная к ребенку, должна быть четкой, ясной для слухового восприятия ребенка. Педагогический работник должен владеть точным лексическим значением слов, с помощью которых он комментирует зрительную деятельность ребенка (познавательную, ориентировочную, коммуникативную, двигательную);

2. педагогический работник с помощью макияжа подчеркивает черты своего лица;

3. педагогический работник предъявляет особые требования к своему облику: украшения, детали одежды, ее цветность не должны привлекать зрительное внимание ребенка, снижая познавательную активность, деятельность;

4. зрительные стимулы по компоненту сложности для зрительного восприятия вводятся постепенно, с учетом повышения зрительных возможностей способностей;

5. следует предупреждать ослепление ребенка;

6. во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции на прикосновения ребенка, ищущего поддержку;

7. педагогическому работнику следует проявлять терпение и уважительно относиться к медленному темпу решения ребенком задач на зрительное восприятие;

8. в процессе занятия по развитию зрительного восприятия слабовидящего ребенка педагогическому работнику важно поддерживать его бодрое психоэмоциональное состояние, побуждать его к проявлению положительных эмоций и чувств;

9. перед занятием на развитие зрительного восприятия у ребенка должен быть период свободного состояния с актуализацией отражения окружающего с опорой на другие органы чувств;

10. в момент активизации зрительных ощущений, зрительного восприятия ребенка следует снизить активность других сенсорных систем;

11. педагогический работник особое внимание уделяет организации развивающей предметно-пространственной среды, в которой слабовидящий ребенок активно решает задачи на зрительное восприятие - следует усилить контрастность и предупредить зашумленность визуального пространства;

12. педагогический работник должен быть способен к регуляции своих движений и действий в ситуациях привнесения объекта восприятия в поле зрения ребенка, организации рассматривания ребенком объекта восприятия;

13. педагогический работник должен умело располагаться рядом с ребенком: обеспечить ему доступность восприятия лица и (или) тонко координированных выполняемых действий (для подражания ребенком), следить за тем, чтобы не перекрывать частями своего тела объект восприятия, не выступать фоном для объекта восприятия.

19.6. Программные задачи:

19.6.1. Первый уровень.

Цели: актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация. Обогащение опыта реагирования на зрительный стимул, находящееся в поле зрения. Обеспечение формирования различительной способности и становления акта видения в условиях патологического состояния зрительной системы и трудностей развития зрительных функций.

Субъекты освоения 1-го уровня программы: младенцы группы риска по нарушению зрения в степени слабовидения, обучающиеся раннего возраста со слабовидением высокой степени.

Объективные показатели к освоению 1-го уровня программы:

1. Проявление врожденных зрительных реакций, даже в неполном объеме.

2. Офтальмологические данные о сохранности зрения:

врожденные зрительные реакции:

поворот глаз и головы в направлении к источнику света;

зрачковая реакция - сужение зрачка при усилении света, и наоборот;

защитная реакция - зажмуривание глаз;

особое предпочтительное внимание к лицам: живое и схема;

реакция на движущийся (в поле взора) объект по горизонтали.

3. Параметры оценки достижений уровня:

поворот глаз в сторону стимула;

поворот глаз и головы в сторону стимула;

фиксации и увеличение их количества;

эмоциональные реакции ребенка на зрительное отражение действительности;

особое внимание к лицу и имитации лицевых жестов партнера по общению;

различия в предпочтении изображений схемы лица: правильного и искаженного изображения;

узнавание лица матери (или лица человека, ухаживающего за ребенком).

Программные задачи 1-го уровня:

1. Актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация. Активизация мигательного рефлекса и зрительных реакций: зрачковой, защитной, поворот глаз и головы к источнику света.

2. Обогащение опыта реагирования на визуальные стимулы разной модальности, попадающие и фиксированные в поле зрения. Развитие подвижности глаз. Развитие контрастной чувствительности в реагировании на меняющиеся контрасты: обогащение опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного пятна на светлом фоне.

3. Обеспечение возникновения зрительно-моторной координации в системе "глаз - рука": способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой (руками). Обогащение опыта: реагирования на изменение местоположения стимула в микропространстве - чуть шире поля взора; зрительных ориентировочных действий при отражении двух стимулов, расположенных в поле взора на расстоянии друг от друга, фиксации и слежения за световым стимулом, движущимся в глубину: приближение, отдаление.

4. Развитие способности к цветоразличению, форморазличению, контрастной чувствительности. Развитие способности к реагированию и проявлению интереса к изменению цвета стимула, его величины. Развивать умения и обогащать опыт фиксации предметов из разного положения: в положении лежа на спине, животе, боку; сидя, стоя. Развитие потребности и обогащение опыта восприятия лица человека, опыта имитации мимических движений.

5. Развивать способность слежения за перемещением объекта. Способствовать выработке содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами: движения стимула по горизонтали, вертикали, позднее - диагонали, по кругу. Развивать подвижность глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение стимула в поле взора и опыта поиска зрительного стимула, изменяющего свое местоположение в микропространстве. Способствовать выработке постоянной фиксации с прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве объекта. Обогащение опыта ребенка прослеживать предметы из разного положения: в положении лежа, сидя, стоя. Обогащение опыта слежения за движением собственных рук. Развитие способности прогнозирования движения цели (объекта) и обогащение опыта в организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Упражнять в зрительном поиске спрятанной на глазах игрушки.

6. Способствовать развитию аккомодации. Расширять поле обзора при выполнении поисковых действий. Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на приближающийся стимул, значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации контрастных общему фону объекта его деталей (глаза у куклы). Развивать ориентировочные действия при отражении 2-х стимулов, находящихся на расстоянии друг от друга и расположенных в поле зрения, на его границе или за его пределами. Обогащать опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали в поле взора объект. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта (погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждение к эмоциональному реагированию: интерес, удивление на ситуацию.

7. Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в своей структуре две составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать обогащать опыт слежения за перемещающимся объектом. Развивать способность прогнозирования появления стимула в определенной области поля зрения. Обогащать опыт слежения за перемещением объекта в поле взора, не заходя за его границы, следовательно, без поворота головы в сторону стимула. Развивать конвергентно-дивергентные движения глаз, обогащая опыт попеременного перевода взора с объекта на объект и расположенных друг за другом в глубине пространства на расстоянии от глаз и друг от друга, обеспечивающий возможность зрительного отражения, своими различительными признаками привлекающие зрительное внимание ребенка.

8. Обогащать опыт цветоразличения, способствовать развитию цветовосприятия. Привлекать внимание ребенка к детской книжке, выступающей для него ярким цветовым стимулом, наполненной простыми для различения формами.

19.6.2. Второй уровень.

Цели. Выработка устойчивости зрительных функций и развитие зрения как интегрального свойства нарушенной зрительной системы. Уровень освоения ребенком зрительных задач на обнаружение, на разрешение, на локализацию.

Субъекты освоения уровня: младенцы со средней и слабой степенью слабовидения и обучающиеся раннего возраста со слабовидением высокой степени.

Объективные показатели к освоению уровня:

1. Офтальмологические данные о сохранности центрального зрения с показателями остроты зрения.

2. Способность фиксации (разной продолжительности) зрительных стимулов.

3. Способность к непродолжительному прослеживанию перемещающихся объектов.

4. Эмоциональная реакция в ситуации установления контакта "глаза в глаза", проявление зрительного интереса к ярким объектам действительности.

5. Параметры оценки достижений уровня:

подвижность глаз, поисковое поведение;

устойчивость зрительной фиксации статичного и перемещающегося объекта в поле зрения;

выраженные эмоциональные реакции на яркие, контрастные зрительные стимулы;

потребность в эмоциональном контакте "глаза в глаза", зрительный интерес к рассматриванию лица, его мимике;

проявление способности к поисковому поведению, передвижению в пространстве под контролем зрения;

проявление константности и предметности зрительного восприятия.

Программные задачи 2-го уровня:

1. Продолжать развивать фиксацию взора, увеличивая ее длительность; подвижность глаз; способность прослеживать перемещающийся на близком расстоянии от глаз в пространстве взора объект (расстояние от глаз - 40 - 50 см).

2. Развивать зрительную реакцию на световые и цветовые стимулы: насыщенные желтый, оранжевый, красный, зеленый цвета, обогащать опыт цветоразличения: обогащать опыт реагирования на двухцветные (части и полярные по тону или светлоте) протяженные в пространстве, но не выходящие за границы поля зрения предметы.

3. Побуждать к зрительным поисковым действиям и способствовать эмоциональному реагированию на стимулы (бывшие в опыте зрительного различения ребенка) в виде их схватывания и захвата. Обогащать опыт поискового поведения: дотягивание до предметов и схватывание.

4. Развивать непрерывное взаимодействие зрительно-моторной системы, добиваясь достаточно точного движения руки к предмету.

5. Развивать функциональные механизмы предметности и константности восприятия игрушек и простых по форме предметов ближайшего окружения. Обогащать опыт восприятия игрушек, действуя с ними в разных предметно-пространственных условиях. Учить узнавать предметы: развивать умение переводить взор с целого на часть, с части на часть по показу и называнию педагогическим работником. Обогащать опыт узнавания предметов независимо от их расстояния до глаз, ориентации, месторасположения, статико-динамического состояния. Развивать ориентировочную реакцию на обращения типа: "Где мяч?", "Где мишка?". Учить переводить взор с одного объекта на другой с целью сравнения его по внешним признакам. Обогащать двигательный опыт освоения пространства на основе и под контролем зрения. Развивать действия по перемещению предметов в разных направлениях по горизонтали, вертикали и разных глубинных зонах: близко - далеко. Обогащать опыт перемещения руки вперед-назад между двумя предметами, имеющими протяженность, для достижения цели: схватить предмет. Развивать ориентировочную реакцию на обращение типа: "Протяни руку и возьми ...".

6. Развивать праксис: способствовать накоплению опыта практической и познавательной деятельности с предметами на основе зрительно-осязательного способа восприятия. Развивать умения и обогащать опыт: манипуляций с предметами, игрушками, имеющими четкую простую форму контура и размер, доступный для захвата двумя руками со зрительным контролем, схватывания, захвата-отпускания, перекладывания из руки в руку, перешагивания препятствия, отбивания мяча рукой (руками), ногой, зрительного поиска и нахождения полузнакомого предмета, находящегося в поле видимого обзора, для освоения функциональных действий с ним. Поощрять и обогащать опыт эмоционального реагирования на яркий, активизирующий и удерживающий взор предмет, проявление интереса к манипулированию, предметному действию.

7. Способствовать познанию через крупную моторику, зрительный контроль и регуляцию движений ближайшего предметно-пространственного окружения: геометрических, кинетических и динамических свойств объектов.

8. Обогащать опыт успешной регуляции хватательных и локомоторных актов с ориентацией и выделением пространственных свойств предметов: формы, величины, ориентации в пространстве.

9. Развивать механизмы планирования действий в зрительно обозреваемом пространстве и прогнозирования зрительных событий: продолжать развивать способность прогнозирования направления движения цели и обогащать опыт в организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Обогащать опыт: зрительного поиска спрятанного "на глазах" предмета, переключения внимания с одного объекта на другой, находящийся поблизости, переключения внимания с одного объекта на другой при их расположении в разных плоскостях по глубине (ближе, дальше).

10. Развивать способность следить за движением рук(и) педагогического работника, действующего рядом с ребенком. Расширять опыт связи "рука-предмет", развитие умений устанавливать связи предмет-предмет.

11. Развивать умения и обогащать опыт узнавания: лиц близких и знакомых людей; предметов быта и окружения (чашка, бутылочка, ложка, окно, дверь); часто используемых игрушек (пирамидка, куклы, мячи, машинки). Развивать умения в узнавании предметов с фиксацией и ориентированием на их признаки - цвет, величину, форму.

12. Развивать потребность в установлении контакта "глаза в глаза", обогащать опыт эмоционального реагирования.

13. Обогащать опыт восприятия плоскостных предметов, изображений. Обогащать опыт решения задач: на обнаружение - развивать способность реагировать и обнаруживать объект среди других минимального размера в соответствии со степенью нарушения зрения, на разрешение - развивать способность видеть расстояние между объектами, на локализацию - обогащать опыт реагирования, проявление интереса на смещение одной части объекта относительно другой.

19.6.3. Третий уровень.

Цели. Актуализация форменного, предметного зрения, зрительного поведения на основе ориентировочной и поисковой деятельности, обогащение опыта визуального исследования окружающего. Развитие форменного зрения - способности различать форму и величину предмета, способности узнавать и показывать части и детали объектов восприятия.

Субъекты освоения уровня: слабовидящие раннего возраста.

Объективные показатели к освоению уровня:

1. Наличие офтальмологической оценки показаний остроты зрения.

2. Проявления предпочтений в зрительном выборе: переключение внимания с одного объекта на другой, предпочтение в схватывании и манипулировании цветными предметами.

3. Способность к цветовосприятию.

4. Непостоянная или постоянная фиксация примитивных манипуляций с предметами, действий руками.

5. Попытки или рассматривание предметов и лиц, установления контакта "глаза в глаза".

6. Активность в схватывании объектов при виде их.

7. Параметры оценки достижений уровня:

активное использование зрения в разных жизненных ситуациях;

способность к дифференциации зрительных образов и способность зрительного узнавания предметов и объектов ближайшего окружения;

развитие зрительно-моторной координации (далее - ЗМК) как основы практических действий;

познавательная активность на основе зрения;

эмоциональная отзывчивость на видимое окружение;

развитие невербальных средств общения.

Программные задачи 3-го уровня:

1. Способствовать постепенной приспосабливаемости следящих движений глаз к скорости движения стимула, увеличение длительности и угловой величины перемещения стимула, на протяжении которого возможно прослеживание. Развивать инициативность движений глаз, обогащая опыт, менять объекты фиксации и прослеживания, сосредотачивая взор то на одном, то на другом предмете.

2. Обогащать опыт локализации и хватания предметов как основы овладения пространством; отображения в действии местонахождения предмета, направлений и расстояний, формы и величины предмета, его веса, плотности. Развивать ориентировочно-исследовательские реакции на предмет и поисковое поведение - дотягивание до предмета и схватывание, захват при выпадении предмета из рук.

3. Обогащать опыт размещения (заполнения) мелких предметов в очерченную объемным по фактуре контуром круг, квадрат, треугольник. Учить выделять двигательно-зрительным способом в пространстве очерченную (контурную) фигуру. Обогащать опыт локализации границы (края) поверхности, в условиях ее полного заполнения без пересечения контура. Обогащать опыт сосредоточения взора на объекте и выбор направления движения руки и тела для схватывания объекта с разных сторон, справа - слева, впереди - вверху.

4. Развивать дифференцировку по контрасту (темное - светлое) двух поверхностей одной формы, и по форме - двух поверхностей одного цвета. Учить умению последовательно заполнять две контрастные по цвету поверхности, две поверхности разных форм мелкими предметами.

5. Формировать умения в раскладывании по горизонтали (позднее по вертикали) объекты (предметы) с чередованием двух по цвету, форме, величине с постепенным увеличением протяженности ряда.

6. Развивать способность выбирать и показывать объект, предмет по образцу во множестве других: расположен по краю множества, в центре множества, затем свободное расположение. Развивать умения соотносить и опускать в прорезь кубик в квадрат, шарик в круг (величины практически соответствуют друг другу).

7. Развивать способность составлять целое из двух частей (объекты простейшей формы).

8. Обогащать опыт в узнавании предметных изображений (картинок, игрушек и предметов (объектов) ближайшего окружения). Формировать первичные обобщения и представления: обобщенные образы, шарики - кубики, предмет - его изображение (картинка), кошка - собака, обобщающие сенсорные понятия: красный - зеленый, синий - желтый, черный - белый, большой - маленький, вверху - внизу, близко - далеко.

9. Формировать первичные представления о схеме собственного тела: уметь показывать руки вместе и по отдельности, каждую ногу, делать движения головой вверх-вниз, в сторону, двигаться с изменением направления, обогащать двигательный опыт кистей, пальцев, глаз, стоп. Учить выделять (показывать) части тела на куклах, в изображениях людей и кукол.

10. Способствовать развитию функциональных систем "глаз - рука", "глаз - нога". Развивать моторику рук, дифференцированные движения большого и указательного пальцев обеих рук. Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки: обогащать опыт действий, когда рука ведет глаз, когда рука обеспечивает точное глазное слежение. Обогащать опыт координированных движений и действий, точности и результативности предметно-практической деятельности.

11. Обеспечить выработку условно-рефлекторных связей зрительного слежения за движением руки (рук). Способствовать овладению относительно тонкими действиями рук, обогащению кинестетического чувства (положения и перемещения тела (частей тела) в пространстве). Формировать зрительно-тактильно-двигательные связи в манипулятивной деятельности. Обогащать опыт точного схватывания, захвата, перемещения предметов разной формы, структуры, величины одной и (или) одновременно двумя руками, опыт захвата предмета из любого положения на основе пространственной ориентации в местоположении предмета и (или) на основе пространственной ориентации в структуре предмета. Развивать элементарные умения выделять пространственные свойства предметов (форма, величина, положение) для успешной регуляции хватательных и локомоторных актов.

12. Обогащать опыт манипулирования двумя руками, выполнения подражательных предметных действий. Способствовать пониманию речевых конструкций: "положи перед собой, около", действий "положи на ..., в ..., за ...". Развивать способность к деятельности с несколькими предметами: "посади куклу на стул", подражание действиям педагогических работников, прослеживание движущихся объектов.

13. Формировать умения и навыки проведения горизонтальных и вертикальных линий. Развивать способность раскрашивать поверхность, ограниченную контуром. Развивать моторную память в сопряженных действиях рук и глаз. Развивать мышечную выносливость и ритмичность в выполнении разных видов предметно-практической и ориентировочно-исследовательской деятельности.

14. Детально знакомить с личными предметами быта, одеждой, индивидуальными предметами мебели, обогащая опыт их узнавания (по цвету, рисунку, зрительному ориентиру, величине, особенностям деталей) в меняющихся для ребенка условиях восприятия (опознания). Побуждать инициативность в поиске, выборе личных вещей. Обогащать опыт в показывании предмета в соответствии с его называнием.

15. Обогащать опыт целенаправленного передвижения в пространстве (ползание, ходьба) к привлекательному объекту на основе сосредоточения и удерживания взора на нем. Обогащать опыт самостоятельного, свободного преодоления (пересечения) знакомого пространства на основе и под контролем зрения. Привлекать внимание к движущимся и перемещающимся в пространстве объектам и предметам. Развивать способность прослеживания направления движения объекта с переключением внимания на новое направление перемещения (при его изменении).

16. Вырабатывать потребность в выполнении практического действия, достижении цели: прокатывание мяча в воротики, катание мяча в руки партнера, отбивание руками (рукой) подвешенного мяча. Обогащать опыт выполнения реального действия с предметом без практического "нащупывания". Знакомить с предметами и действиям с ними, восприятие которых затруднено из-за нарушения зрения в естественном опыте ребенка. Обогащать опыт восприятия и узнавания движущихся (перемещающихся в пространстве) объектов.

17. Развивать умения действовать по подражанию действиям педагогического работника: предметные игровые действия на основе регулирующей и контролирующей функции, действия с объектами на основе ЗМК (построим башенку, наматывание, перемещение объекта с помощью натяжения тесемки, ленточки, действия с различными застежками). Обогащать словарь за счет слов, обозначающих освоенные действия.

18. Развивать интерес, зрительное внимание к предметам и объектам окружения, интерес или удивление при виде незнакомой игрушки, при исчезновении знакомой. Повышать интерес к своему отражению в зеркале. Продолжать обогащать эмоциональный опыт общения "глаза в глаза". Расширять восприятие экспрессии человеческих эмоций. Обогащать эмоциональные реакции на происходящее: улыбаться на улыбку педагогических работников, огорчаться на отрицательную экспрессию окружающих; радоваться, удивляться, проявлять интерес к игрушкам, предметам быта, личного пользования.

19. Развивать интерес к рассматриванию книг, картинок, объектов познания. Развивать умение подбирать парные картинки. Вызывать и поддерживать интерес к книжным иллюстрациям.

20. Развивать умения зрительного выделения и показа частей, деталей объектов восприятия (игрушки, предметы окружения), их точного обозначения с осмыслением целостности образов восприятия. Развивать свойства восприятия: повышать его скорость и объем, обогащать предметность и константность.

21. Побуждать обучающихся в предметно-практической деятельности, процессе игровых действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак, например, "У куклы Маши в косичках красная ленточка".

20. Абилитационная программа Организации для слепых обучающихся (реализуется службой ранней помощи).

20.1. Цель абилитационной программы: обеспечить слепому ребенку равные со зрячими обучающимися возможности периода раннего детства как ценности с присвоением человеческих способностей, доступных возрасту, и, как следствие, социализации и интеграции в обществе зрячих, в том числе, в дошкольной группе обучающихся, в семейной социальной среде.

20.2. Задачи реализации абилитационной программы:

способствовать развитию у слепого ребенка раннего возраста адаптивно-компенсаторных механизмов, позволяющих в условиях суженной чувственной сферы познания и взаимодействия с окружающим преодолевать трудности психомоторного, физического, сенсорного, коммуникативного развития с достижением индивидуального, но достаточного уровня готовности к самодеятельности, самореализации в среде детского коллектива в Организации;

способствовать созданию в микросоциуме (семье) слепого ребенка раннего возраста психологического климата, обеспечивающего его психо-эмоциональное благополучие, наиболее полное удовлетворение потребности в общении, поддержание и укрепление здоровья с преодолением родителями (законными представителями) шока и стресса, детерминируемых в этот период фактом слепоты ребенка, реакцией на нее окружающих;

способствовать повышению воспитательного потенциала семьи, развитие у родителей (законных представителей), педагогических компетенций, востребованных в воспитании слепого ребенка, воспитательной функции через придание ей коррекционно-компенсаторной направленности; освоению родителями (законными представителями) практических навыков взаимодействия с ребенком в системе координат "зрячий - слепой", "слепой - зрячий";

обеспечить совершенствование профессиональных компетенций специалистов Организации по вопросам взаимодействия, поддержки, сопровождения семьи ребенка с нарушениями зрения раннего возраста в условиях абилитации.

20.3. Принципы и подходы к формированию абилитационной программы соответствуют методологии и требованиям:

а) принцип самоценности семейного воспитания слепого младенца: семья рассматривается как важный, первый социальный институт воспитания ребенка. Воспитательный потенциал семьи, семейная социокультурная среда взросления ребенка выступают важнейшими факторами его физического, социально-коммуникативного, речевого, познавательного, нравственного, творческого развития;

б) принцип развития: развитие понимается как процесс закономерного изменения, в том числе, совершенствование, достижение нового качественного уровня, появление нового отношения, новых способностей, интересов и побуждений к действию. Каждый субъект программы в рамках ее реализации имеет свою линию развития, но общей целью является проживание слепым ребенком этого периода детства с присвоением опыта детской инициативности и самостоятельности в разных сферах жизнедеятельности в естественных для него условиях - в домашней среде, в среде любящего социума;

в) принцип сотрудничества реализуется в трех аспектах:

в личностно-ориентированном подходе специалистов к взаимодействию со слепым ребенком в рамках его психолого-педагогического сопровождения;

в гуманно-личностном взаимодействии специалистов с родителями (законными представителями) слепого ребенка с актуализацией позиции партнерства;

достижение цели программы требует партнерства с тесным сотрудничеством специалистов, ее реализующих.

г) принцип поддержки инициатив семьи: предполагает предоставление семье права на выбор абилитационных мероприятий. Родительская инициативность и активность в развитии воспитательной функции семьи с приданием ей коррекционно- педагогической направленности в практическом решении вопросов личностного продвижения слепого ребенка, в самосовершенствовании и самореализации в родительской роли задает направленность их поведению и деятельности как воспитателей. Команда, сопровождающая семью и слепого ребенка, разрабатывая и реализуя стратегию и тактику этого сопровождения, должна быть компетентна и ориентироваться на основные потребности, установки, интересы родителей (законных представителей) в вопросах воспитания слепого ребенка. В соответствии с этим деятельность специалистов при работе с семьей включает в себя диагностический компонент, а практической основой реализации программы в части сопровождения семьи выступают данные диагностического изучения родительских представлений, знаний, вопросов;

д) принцип образовательной направленности программы: предполагает актуализацию социально-средовых условий жизнедеятельности ребенка в семье с учетом его особых образовательных потребностей;

е) принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия: на развитие слепого ребенка с обеспечением преодоления им трудностей развития, обусловленных негативным влиянием нарушенного зрения, формированием компенсаторно-адаптивных механизмов, повышающих возрастные возможности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического развития.

20.4. Содержательная часть абилитационной программы включает следующие разделы:

1. Квалифицированная поддержка семьи слепого ребенка с повышением ее воспитательного потенциала, котором определяется содержание деятельности Организации по видам квалифицированной поддержки семьи слепого ребенка раннего возраста в рамках программы с целью повышения ею воспитательного потенциала как условия развития ребенка в соответствии с возрастными особенностями.

2. Квалифицированное психолого-педагогическое сопровождение слепого ребенка раннего возраста, в котором представлены парциальные адаптивные программы профессионального сопровождения развития слепого ребенка раннего возраста по направлениям: психокоррекционное сопровождение слепого ребенка с целью преодоления им определенных трудностей и специфических особенностей развития; компенсаторно-развивающее сопровождение слепого ребенка с целью своевременного развития компенсаторно-адаптивных механизмов.

20.5. Характеристика планируемых результатов.

20.5.1. Ожидаемые результаты повышения воспитательного потенциала семьи слепого ребенка:

1. Развитие аксиологического компонента (нравственно-ценностного, мотивационно-ценностного) воспитательного потенциала семьи в виде формирования родителям (законным представителям) и определенных ценностно-смысловых установок на воспитание слепого ребенка от рождения до 7-ми лет с освоением системы родительских ценностей и формированием родительских позиций. Следование им обеспечивает ребенку становление и развитие интегративных психических и психологических личностных образований, ассимилирующихся в определенные личностные качества личности, с преодолением им трудностей развития, обусловленных "слабостью" социальной среды, не учитывающей особые образовательные потребности слепых обучающихся.

2. Развитие психоэмоционального компонента воспитательного потенциала семьи слепого ребенка с достижением гармонизации внутрисемейных отношений как между педагогическим работником, членами семьи, так и детско-родительских отношений.

Родители (законные представители) стремятся уделять ребенку достаточно внимания, времени; проводить совместный досуг; организовать деятельность слепого ребенка в детском обществе. В общении, во взаимодействии дают понять ребенку, что его принимают таким, какой он есть. Родители (законные представители) стараются употреблять выражения: "Ты самый любимый", "Мы любим, понимаем, надеемся на тебя", "Я тебя люблю любого", "Какое счастье, что ты у нас есть".

Поведение родителей (законных представителей) строится на:

проявлении заботы о развитии ребенка с позитивной установкой на его настоящие и будущие, его возможностей; стремлении строить взаимоотношения с ребенком на взаимопонимании и доверии;

стремлении создать у ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами: "Ты молодец", "Я радуюсь твоим успехам", "Ты очень многое можешь";

рефлексии в предъявлении слепому ребенку требований с предупреждением, с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой - завышенных требований;

адаптации родителей (законных представителей) к "неадекватному" проявлению постороннего социума к слепому ребенку с выработкой устойчивой защитной реакции на подобные ситуации.

3. Развитие когнитивно-деятельностного компонента воспитательного потенциала семьи: создание для слепого ребенка домашних социально-средовых условий, имеющих компенсаторно-развивающую составляющую в соответствии с его особыми образовательными потребностями:

освоение зрячими родителями (законными представителями) умений взаимодействовать с ребенком в системе координат "слепой - зрячий", "зрячий - слепой";

активность и умение зрячих родителей (законных представителей) наполнять предметное пространство ребенка с глубоким нарушением зрения: игрушками, предметами быта, книгами, познавательными объектами;

умение родителей (законных представителей) особым образом организовывать предметно-пространственную среду слепого ребенка с целью повышения его мобильности, общей и познавательной активности.

Родители (законные представители) ориентируются в особенностях развития слепых обучающихся, имеют общие представления об их особых образовательных потребностях в данный и последующие возрастные жизненные периоды, в необходимых социально-педагогических условиях их удовлетворения.

Родители (законные представители) ориентируются в возрастных особенностях ребенка.

20.5.2. Ожидаемые результаты психолого-педагогического сопровождения слепого ребенка специалистами:

1. Развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию трудностей чувственного отражения действительности в условиях слепоты: развитие слуходвигательной и рече-слухо-двигательной координации; освоение тактильно чувственной основы отражения действительности, первичной регуляции поведения; способность к пассивному осязанию с ориентацией в предметном окружении; моторное развитие с освоением психического образования "схема тела"; развитие функций речи (коммуникативной, познавательной, регуляторной) и освоением начал компенсаторной роли речевого развития - способности на основе вербального отражения воссоздавать картину происходящего.

2. Удовлетворение слепым ребенком в повседневной жизни особых образовательных, в том числе сенсорных, потребностей с проявлением способностей и умений ориентироваться в ближайшей социально-предметной среде, инициативности и доступной самостоятельности во взаимодействии с предметно-объектным миром в соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями, повышением двигательной активности с развитием мобильности, освоением ряда предметно-практических умений.

3. Продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными закономерностями становления психомоторных образований, сенсорно-перцептивных (развитие восприятия, его предметности), мотивационно-потребностных (потребностей в действиях с предметами) в условиях их доступности для контактного восприятия, в общении с педагогическим работником, аффективных образований (устойчивость эмоции интереса, проявление чувства нового).

20.6. Содержание абилитационной программы.

Направлениями и содержанием деятельности Организации по оказанию квалифицированной поддержки семьи слепого ребенка младенческого и раннего возраста в рамках абилитационной программы выступают:

20.6.1. Социально-педагогическое сопровождение семьи реализуется социальным педагогом в сотрудничестве с учителем-дефектологом (тифлопедагогом) по следующим направлениям:

1. Информационно-просветительское направление: правовое просвещение родителей (законных представителей) слепого ребенка по вопросам законодательных прав обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью.

Просвещение родителей (законных представителей) по вопросам организации обучения слепых обучающихся.

Методы: консультации (очная, дисстанционная формы), привлечение родителей (законных представителей) к публичному обсуждению проблем общей направленности в малых группах заинтересованных лиц, беседы.

2. Диагностическое направление: изучение социального статуса родителей (законных представителей) с целью выявления воспитательного потенциала для уточнения стратегии и (или) тактики взаимодействия с родителями (законными представителями).

Изучение запросов родителей (законных представителей), касающихся разных сторон жизнедеятельности слепого ребенка, с целью корректирования содержания профессиональной поддержки и сопровождения ребенка.

Методы: анкетирование родителей (законных представителей), беседы.

3. Организационно-педагогическое направление: расширение социальных контактов семьи. Оказание родителям (законным представителям) помощи в установлении контактов с семьями, также воспитывающими слепого ребенка (обучающихся), имеющих опыт воспитания ребенка с инвалидностью, с ОВЗ. Организация досуговых мероприятий с вовлечением и участием в них сопровождаемой семьи. Организация знакомств (практическое, виртуальное) родителей (законных представителей) с детским садом для изучения условий для получения образования детьми с нарушением зрения.

Методы: организаторская деятельность, беседы с родителям (законным представителям), консультации.

20.6.2. Психологическое сопровождение семьи слепого ребенка реализуется педагогом-психологом по следующим направлениям:

1. Психотерапевтическое направление: психотерапия родителей (законных представителей) (по их запросу).

Деятельность педагога-психолога направлена на преодоление родителями (законными представителям) состояния эмоционально-личностного неблагополучия как ответной реакции на факт слепоты ребенка.

Методы: родительский тренинг, консультирование.

2. Деятельностно-профилактическое направление: профилактика и при необходимости психокоррекция негативных межличностных отношений между педагогическим работником, членами семьи и межличностных детско-родительских отношений, выступающих неблагоприятным эмоциональным фоном личностного развития слепого ребенка. Целевая установка деятельности специалиста - актуализация родителями (законными представителям) чувства сопричастности и ответственности за личностное становление ребенка, освоение ими семейных межличностных отношений в системе координат "педагогический работник - педагогический работник", "педагогический работник - ребенок", "зрячий - слепой", "слепой - зрячий", востребованных слепым ребенком.

Методы: "Детско-родительский" тренинг, тренинг "Активного слушания", тренинг "Эмоционального реагирования", мини-лекции и тематические сообщения.

3. Консультативно-диагностическое направление: изучение, выявление стиля семейного воспитания слепого ребенка для корректировки стратегии и тактики сопровождения семьи в повышении ею аксиологического и когнитивно-деятельностного компонентов воспитательного потенциала семьи.

Методы: анкетирование, тестирование, наблюдение; разработка поведенческой Программы "Корректировка детско-родительских отношений и стиля семейного воспитания".

20.6.3. Педагогическое сопровождение семьи осуществляется специалистами по вопросам развития и воспитания слепых обучающихся по следующим направлениям:

1. Информационно-просветительское направление: информирование родителей (законных представителей) об особенностях развития слепых обучающихся, о возможных и допустимых сроках возрастных достижений слепого ребенка:

на основе слухового восприятия тянется к предмету (ориентировка на слух) -конец первого, начало второго года жизни;

способность самостоятельно найти предмет, выпавший из рук, - конец первого года жизни;

способность использовать постоянные метки для ориентации в пространстве; свободная ходьба - второе полугодие второго года жизни;

речевое развитие по возрасту, но осмысленное применение первых слов несколько отсрочено; использование речи для установления контакта с внешним миром; проявление собственной воли - конец второго года жизни.

Ориентирование родителей (законных представителей) в информационных источниках по вопросам развития и воспитания слепых обучающихся разных возрастных групп, особых образовательных потребностях обучающихся этой категории и условий их удовлетворения.

Методы: организация участия родителей (законных представителей) в педагогических семинарах, в тематических родительских собраниях в Организации, подготовка и предоставление родителям (законным представителям) информационных листов, тематические беседы-консультации родителей (законных представителей), беседы-обсуждения данных специальной литературы, совместный с родителями (законными представителями) просмотр видеоматериалов о развитии слепых обучающихся с последующим обсуждением, организация в социальных сетях обмена информацией.

2. Консультативно-диагностическое направление: информирование и консультирование родителей (законных представителей) по вопросам индивидуальных особенностей развития ребенка на основе данных, полученных специалистами путем анализа и обобщения диагностических результатов. Консультирование семьи по вопросам родительской деятельности, подходов к воспитанию ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей развития.

Методы: индивидуальные консультации семьи.

Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по запросу семьи).

Консультирование семьи по вопросам:

а) роли родителей (законных представителей) в ранней социализации слепого ребенка (развитие привязанностей, эмоциональных связей с близкими, опыта общения с окружающими людьми);

б) самовоспитания зрячих родителей (законных представителей) (преодоление ими трудностей эмоционального общения со слепым ребенком);

в) особых образовательных потребностей слепых обучающихся, педагогических условий и средств их удовлетворения;

г) организации предметной, предметно-пространственной среды мест жизнедеятельности слепого ребенка с обеспечением ему доступности для:

контактного (слухового) познания предметного мира в его разнообразии, освоения действий с предметами;

самоорганизации, самореализации, проявлении инициативности в предметной деятельности;

безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве;

освоения навыков предметно-пространственной ориентировки в местах жизнедеятельности, и на этой основе свободного и самостоятельного передвижения в знакомом пространстве;

д) актуализации и обогащения у слепого ребенка слуховых, тактильных, обонятельных, проприоцептивных, зрительных (при условии сохранной способности глубоко нарушенной зрительной системы к функционированию на уровне светоощущения или на уровне элементарного форменного зрения) ощущений и восприятий;

е) требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта слепого ребенка, их доступность для освоения им первичных навыков социально-бытовой ориентировки;

ж) выбора игрушек для слепого ребенка; рекомендаций предметно-пространственной организации игровой зоны ребенка;

з) организации режима дня ребенка и специфики отдельных компонентов:

кормление ребенка, привитие навыков приема твердой пищи;

организация бодрствования, игры и занятия с ребенком;

проведение прогулок;

организация семейного досуга;

и) особенностей физического развития ребенка:

физическое здоровье и физическое развитие ребенка;

охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы слуха, тактильных ощущений, осязания, обоняния, вкуса, зрения);

повышение двигательной активности, развитие мобильности ребенка в знакомом пространстве;

освоение ребенком способов передвижения: ползанье, ходьба;

развитие осанки, моторики рук;

предвестник трости и трость для слепого ребенка;

к) особенностей речевого развитие ребенка:

необходимые условия доречевого и речевого развития ребенка;

речедвигательные умения ребенка, технологии их развития;

речевой слух ребенка;

чувственная основа речи ребенка;

речевая среда ребенка: требования к речи педагогического работника, социума, окружающего слепого ребенка;

словарь ребенка и педагогические условия и средства его обогащения;

условия развития потребности в вербальном общении с окружающими, потребности слушать речь окружающих, опыта эмоционального реагирования;

речевая активность ребенка, технологии ее поддержки;

тактильная книга и развитие речи ребенка;

л) обеспечения познавательного развития ребенка:

организация познания слепым ребенком окружающей действительности;

познание ребенком действительности с опорой на слух и слуховое восприятие;

познание ребенком действительности с опорой на осязание;

познание ребенком действительности с опорой на тактильные ощущения, обоняние, вкусовые ощущения;

роль педагогического работника в познавательном развитии слепого ребенка;

требования к речи педагогического работник как условие и средство освоения ребенком знаний и первичных представлений об устройстве мира, жизненных проявлений человека (ближайший социум), объектно-предметного наполнения окружающей действительности;

тактильные книги для ребенка;

м) обеспечения социально-предметного развития:

условия и средства знакомства слепого ребенка с предметами окружающей действительности;

формирование предметных представлений (единичных и общих) у слепого ребенка;

педагогические подходы и приемы к расширению у слепого ребенка знаний об окружающем мире;

н) музыка в жизни слепого ребенка.

Методы: тематические консультации, тематические информационные листы, моделирование педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с обсуждением.

3. Интерактивное дидактико-ориентированное направление: помощь и поддержка родителей (законных представителей) в освоении умений практического взаимодействия со слепым ребенком в системе координат "зрячий-слепой", "слепой-зрячий".

В сфере практического взаимодействия со слепым ребенком педагогическому работнику следует придерживаться следующих позиций:

а) отсутствие или нарушение зрения затрудняет, осложняет самостоятельное овладение и выполнение практических действий разных видов деятельности (бытовой, игровой, учебной);

б) детям с нарушением зрения часто требуется разумная, своевременная практическая помощь окружающих;

в) во взаимодействии со слепым приоритетным должно быть накопление у ребенка опыта самостоятельности и инициативности в том, чем он владеет.

Педагогическим работникам следует знать:

приемы обучения ребенка движениям и действиям: прием прямого обучения -"мои руки учат руки ребенка", прием опосредованного обучения - "мои руки направляют движения рук ребенка, но действует он сам";

двуручный способ обследования предмета с ориентацией в его структуре;

требования к организации "рабочей зоны" предметной (игровой, бытовой, познавательной) деятельности, орудийных действий с обеспечением ее стабильности.

Требования к педагогическому работнику:

рефлексия и поведение (поведенческие реакции) педагогического работника в общении с ребенком с обеспечением "субъектно-субъектной" модели;

освоение педагогическим работником (ближайший социум ребенка) определенного опыта проявления себя в действительности (передвижение: ползанье, ходьба, бег, пространственная ориентировка без трости и с ней, предметно-объектная ориентировка) в условиях моделирования ситуации слепоты (повязка из плотной ткани на глазах);

практическое освоение родителями (законными представителями) и умений стимуляции и развития у ребенка тактильных ощущений, слуха, остаточного зрения;

в условиях взаимодействия педагогического работника и родителей (законных представителей) путем практического проигрывания (моделирование ситуации или реальная ситуация) родители (законные представители) осваивают игры с ребенком с осознанием их разной направленности для развития слепого ребенка и укрепления эмоциональной близости между слепым ребенком и зрячими родителями (законными представителями).

Игры:

а) игры, способствующие развитию чувства взаимного доверия, в которых родители (законные представители), осваивая игры этой направленности, осознают свою особую роль в поддержании эмоционального благополучия слепого ребенка;

б) игры, ориентированные на развитие объединенного внимания слепого ребенка и зрячего родителя, помогают участникам осваивать опыт совместного сосредоточения на объектах окружения, совместного наблюдения;

в) игры, стимулирующие речевое развитие ребенка, направлены на развитие рече-слухо-двигательной координации, обеспечивают своевременное развитие компенсаторных механизмов, связанных с речевым развитием слепого ребенка, освоение им способности к подражанию на основе взаимодействия между педагогическим работником и ребенком по извлечению звука;

г) игры, активизирующие слух, обогащающие слуховые впечатления, способствующие развитию у слепого ребенка слухо-двигательной координации;

д) игры на обогащения тактильных ощущений у слепого ребенка.

20.6.4. Психолого-педагогическое сопровождение слепого ребенка:

1. Психокоррекционное сопровождение слепого ребенка. Направленность деятельности психолога-педагога:

коррекция поведенческих реакций у слепого ребенка с аутичными чертами с развитием возрастных коммуникативных функций, преодолением ребенком преобладания стереотипной аутостимуляционной активности над реально адаптивной;

коррекция базовых психических функций, развитие которых осложнено поражением центральной нервной системы (далее - ЦНС) (сочетанность нарушений).

2. Компенсаторно-развивающее сопровождение слепого ребенка тифлопедагогом. В данном разделе реализуются компенсаторно-адаптивные программы с учетом тифлопедагогической диагностики ребенка:

адаптивная программа "Развитие слуха и слухового восприятия";

адаптивная программа "Развитие тактильных ощущений и осязания";

адаптивная программа "Развитие моторного поведения";

коррекционно-развивающая программа "Развитие остаточного зрения".

Рекомендации родителям (законным представителям):

а) в течение дня следует разговаривать с ребенком о его ощущениях, которые вызывают различные звуки и шумы, называть и описывать различные звуки, с которыми он соприкасается или действует, которые слышит; о его ощущениях, которые вызывают различные предметы; называть и описывать различные текстуры предметов, с которыми он соприкасается или действует;

б) познакомиться с основным содержанием адаптивных программ и коррекционно-развивающей программы;

в) в занятиях с ребенком использовать игры, игровые задания, проводить занятия аналогичные наблюдаемым занятиям учителя-дефектолога по развитию слуха и слухового восприятия ребенка;

г) в процессе выполнения ребенком упражнений следует следить за его физическим состоянием, предлагая доступную нагрузку, за эмоционально-психическим состоянием, с тем чтобы выполнение упражнений приносило удовольствие и радость ребенку; при выраженном протесте ребенка - упражнение стоит прекратить;

д) предварительное знакомство ребенка с атрибутами для выполнения упражнений;

е) важно, чтобы ребенок на уровне возрастных возможностей знал название пальцев рук, был способен к их дифференциации;

ж) ребенок должен быть изначально правильно обучен тому, что зрячий постигает путем подражания.

21. Абилитационная программа дошкольной образовательной организации для слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся. Абилитационная программа реализуется службой ранней помощи.

21.1. Цель абилитационной программы: обеспечить слабовидящему ребенку равных со зрячими детьми возможностей проживания периода раннего детства как ценности с присвоением человеческих способностей, доступных возрасту, в семейной социальной среде.

21.2. Достижение цели требует решения ряда задач.

Задачи реализации абилитационной программы:

способствовать развитию у ребенка раннего возраста адаптивно-компенсаторных механизмов, позволяющих в условиях суженной чувственной сферы познания и взаимодействия с окружающим преодолевать известные трудности психомоторного, физического, сенсорного, коммуникативного развития с достижением индивидуального, но достаточного уровня готовности к самодеятельности, самореализации в среде обучающихся;

способствовать созданию в микросоциуме ребенка раннего возраста психологического климата, обеспечивающего ему психоэмоциональное благополучие;

способствовать повышению воспитательного потенциала семьи; развитие родителями (законными представителями) педагогических компетенций, востребованных в воспитании ребенка, освоение ими умений взаимодействовать с ребенком в системе координат "зрячий - слабовидящий";

обеспечить совершенствование профессиональных компетенций педагогических работников Организации по вопросам взаимодействия, поддержки, сопровождения семьи ребенка с нарушением зрения раннего возраста в условиях абилитации.

21.3. Принципы и подходы к формированию абилитационной программы соответствуют методологии и требованиям Стандарта и содержательно соотносятся с принципами и подходами, обозначенными в целевом разделе настоящей Программы слабовидящих обучающихся и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения). В то же время формирование абилитационной программы имеет ряд дополнительных принципов и подходов, что обусловлено пониманием связей между субъектами, ее реализующими:

принцип самоценности семейного воспитания слабовидящего и с пониженным зрением младенца: семья рассматривается как важный, первый социальный институт воспитания ребенка. Воспитательный потенциал семьи, семейная социокультурная среда взросления ребенка выступают важнейшими факторами его физического, социально-коммуникативного, речевого, познавательного, нравственного, творческого развития;

принцип развития: сущностная черта программы - развитие субъектов, ее реализующих. Каждый субъект программы в рамках ее реализации имеет свою линию развития, но общим эффектом выступает проживание ребенком этого периода детства с присвоением опыта детской инициативности и самостоятельности в разных сферах жизнедеятельности в естественных для него условиях - в домашней среде, в среде любящего социума.

принцип сотрудничества реализуется в трех аспектах:

личностно-ориентированным подходом специалистов к взаимодействию со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком в рамках его психолого-педагогического сопровождения;

гуманно-личностным взаимодействием специалистов с родителям (законным представителям) и слабовидящего ребенка с актуализацией позиции партнерства;

достижение цели программы требует партнерства с тесным сотрудничеством специалистов, ее реализующих.

принцип поддержки инициатив семьи предполагает предоставление семье права на выбор абилитационных мероприятий. Родительская инициативность и активность в развитии воспитательной функции семьи с приданием ей коррекционно-педагогической направленности, в практическом решении вопросов личностного продвижения их слабовидящего ребенка, в самосовершенствовании и самореализации в родительской роли задает направленность их поведению и деятельности как воспитателей. Команда, сопровождающая семью и ребенка, разрабатывая и реализуя стратегию и тактику этого сопровождения, должна быть в курсе и ориентироваться на основные потребности, установки, интересы родителей (законных представителей) в вопросах воспитания их ребенка. В соответствии с этим деятельность специалистов с семьей включает в себя диагностический компонент, а практической основой реализации программы в части сопровождения семьи выступают данные диагностического изучения родительских представлений, знаний, вопросов;

принцип образовательной направленности программы предполагает актуализацию социально-средовых условий жизнедеятельности ребенка в семье с учетом его особых образовательных потребностей;

принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия на развитие ребенка предполагает обеспечение преодоления им трудностей развития, обусловленных негативным влиянием нарушенного зрения, формированием компенсаторно-адаптивных механизмов, повышающих возрастные возможности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического развития.

21.4. Содержательная часть абилитационной программы включает следующие разделы:

1. Квалифицированная поддержка семьи слабовидящего ребенка с повышением ею воспитательного потенциала, в котором определяется содержание деятельности Организации по видам оказания квалифицированной поддержки семьи ребенка раннего возраста в рамках программы с целью повышения ею воспитательного потенциала как условия развития ребенка в соответствии с его возрастными особенностями.

2. Квалифицированное психолого-педагогическое сопровождение слабовидящего обучающегося и с пониженным зрением (ранний возраст):

психолого-педагогическое сопровождение обучающегося с целью преодоления им трудностей и специфических особенностей развития;

компенсаторно-развивающее сопровождение ребенка с целью своевременного развития у него компенсаторно-адаптивных механизмов.

21.5. Характеристика планируемых результатов.

Ожидаемые результаты повышения воспитательного потенциала семьи слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:

1. Развитие аксиологического компонента (нравственно-ценностного, мотивационно-ценностного) воспитательного потенциала семьи в виде формирования родителям (законным представителям) определенных ценностно-смысловых установок на воспитание ребенка от рождения до семи лет с освоением системы родительских ценностей и формированием родительских позиций, следование которым обеспечивает ребенку становление и развитие интегративных психических и психологических личностных образований, ассимилирующихся прижизненно в определенные личностные качества, с преодолением трудностей в развития, обусловленных "слабостью" социальной среды, не учитывающей особые образовательные потребности слабовидящих обучающихся.

2. Развитие психоэмоционального компонента воспитательного потенциала семьи слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с достижением гармонизации внутрисемейных отношений как между родителями (законными представителями), так и в детско-родительских отношениях. Родители (законные представители) стремятся уделять ребенку достаточно внимания, времени; проводить совместный досуг; организовать деятельность в детском обществе. В общении, во взаимодействии дают понять ребенку, что его принимают таким, какой он есть. Родители (законные представители) стараются употреблять такие выражения: "Ты самый любимый", "Мы любим, понимаем, надеемся на тебя", "Я тебя люблю любого", "Какое счастье, что ты у нас есть".

Поведение родителей (законных представителей) строится на:

проявлении заботы о развитии ребенка с позитивной установкой на его настоящие и будущие возможности; стремлении строить взаимоотношения с ним на взаимопонимании и доверии;

стремлении создать у ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами: "Ты молодец", "Я радуюсь твоим успехам", "Ты очень многое можешь";

рефлексии в предъявлении ребенку требований с предупреждением, с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой - завышенных требований;

адаптации родителей (законных представителей) к "своеобразному, неадекватному" проявлению постороннего социума к слабовидящему и с пониженным зрением ребенку с выработкой устойчивой защитной реакции на подобные ситуации.

3. Развитие когнитивно-деятельностного компонента воспитательного потенциала семьи.

Создание для ребенка домашних социально-средовых условий, имеющих компенсаторно-развивающую составляющую в соответствии с его особыми образовательными потребностями. К ним относится:

освоение зрячими родителям (законным представителям) умений взаимодействовать с ребенком в системе координат "слабовидящий - зрячий", "зрячий - слабовидящий";

умение родителей (законных представителей) наполнять предметное пространство ребенка с нарушением зрения: игрушками, предметами быта, книгами, познавательными объектами;

умение родителей (законных представителей) особым образом организовывать предметно-пространственную среду ребенка с целью повышения его мобильности, общей и познавательной активности.

Родители (законные представители) ориентируются в особенностях развития обучающихся с нарушениями зрения, имеют общие представления об их особых образовательных потребностях в данный и последующие возрастные жизненные периоды, в необходимых социально-педагогических условиях их удовлетворения.

Родители (законные представители) ориентируются в возрастных особенностях ребенка.

21.6. Ожидаемые результаты психолого-педагогического сопровождения специалистами слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:

развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию трудностей чувственного отражения действительности в условиях зрительной депривации: развитие зрительно-моторной координации; сенсорное развитие с актуализацией осязательно-зрительного и осязательно-зрительного способов отражения; моторное развитие с освоением психического образования "схема тела"; развитие функций речи (коммуникативной, познавательной, регуляторной) и освоением начал компенсаторной роли в жизнедеятельности;

удовлетворение ребенком в повседневной жизни особых образовательных, в том числе сенсорных, потребностей, с проявлением способностей и умений ориентироваться в ближайшей социально-предметной среде, инициативности и доступной самостоятельности во взаимодействии с предметно-объектным миром в соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями, повышением двигательной активности с развитием мобильности, освоением ряда предметно-практических умений;

продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными закономерностями становления психомоторных образований, сенсорно-перцептивных (развитие восприятия, его предметности), мотивационно-потребностных (потребностей в действиях с предметами (в условиях их доступности для контактного восприятия), в общении с педагогическим работником, аффективных образований (устойчивость эмоции интереса, развитие чувства нового).

21.7. Содержание абилитационной программы.

21.7.1. Квалифицированная поддержка семьи ребенка с нарушениями зрения.

Направлениями и содержанием деятельности Организации в соответствии с видом по оказанию квалифицированной поддержки семьи слабовидящего и с пониженным зрением ребенка младенческого и раннего возраста в рамках Абилитационной программы выступают:

21.7.2. Социально-педагогическое сопровождение семьи.

Реализуется деятельностью социального педагога в сотрудничестве с тифлопедагогом.

21.7.3. Информационно-просветительское направление: правовое просвещение родителей (законных представителей) ребенка по вопросам законодательных прав обучающихся с ОВЗ, обучающихся с инвалидностью. Одна из центральных задач нормативно-правового просвещения родителей (законных представителей) - помощь родителям (законным представителям) в принятии грамотного и адекватного особым потребностям ребенка с нарушениями зрения решения о важности оформления инвалидности (если она определяется).

Методы: консультации (очная, дистанционная формы), привлечение родителей (законных представителей) к публичному обсуждению проблемы (общая направленность) в малых группах заинтересованных лиц, беседы.

21.7.4. Диагностическое направление: изучение социального статуса семьи с целью выявления ее особенностей с характеристикой воспитательного потенциала семьи по данному параметру для уточнения стратегии и (или) тактики взаимодействия с семьей, реализации абилитационной программы.

Изучение запросов семьи, касающихся разных сторон жизнедеятельности ребенка с нарушениями зрения, с целью корректирования содержания профессиональной поддержки семьи и профессионального сопровождения ребенка.

Методы: анкетирование родителей (законных представителей), беседы.

21.7.5. Организационно-педагогическое направление: расширение социальных контактов семьи. Оказание родителям (законным представителям) помощи в установлении контактов с семьями, также воспитывающими ребенка с нарушениями зрения, имеющих опыт воспитания ребенка с инвалидностью, с ОВЗ. Организация досуговых мероприятий (детских, детско-родительских) с вовлечением и участием в них сопровождаемой семьи. Знакомство (практическое, виртуальное) родителей (законных представителей) с Организацией, изучением в них условий для получения образования детьми с нарушением зрения.

Методы: практическое участие в разработке досуговых мероприятий; беседы с родителями (законными представителями); консультации.

21.8. Психологическое сопровождение семьи слабовидящего и с пониженным зрением ребенка (реализуется педагогом-психологом).

21.8.1. Психотерапевтическое направление.

Психотерапия родителей (законных представителей) и других близких ребенку с нарушениями зрения членов семьи (по их запросу). Деятельность педагога-психолога направлена на преодоление родителями (законными представителями) состояния эмоционально-личностного неблагополучия как ответной реакции на факт зрительной депривации ребенка, на переживания о его настоящей и будущей жизни в обществе зрячих.

Методы: родительский тренинг, консультирования, просветительская работа.

21.8.2. Деятельностно-профилактическое направление.

Профилактика негативных межличностных отношений, выступающих неблагоприятным эмоциональным фоном личностного развития ребенка.

Методы: "Детско-родительский" тренинг, тренинг "Активного слушания", тренинг "Эмоционального реагирования", просветительская работа (мини-лекции и тематические сообщения).

21.8.3. Консультативно-диагностическое направление.

Изучение, выявление стиля семейного воспитания ребенка с нарушениями зрения для корректировки стратегии и тактики сопровождения семьи в повышении ею аксиологического и когнитивно-деятельностного компонентов воспитательного потенциала семьи.

Методы: анкетирование, тестирование, наблюдение. Разработка поведенческой Программы "Корректировка детско-родительских отношений и стиля семейного воспитания".

21.9. Педагогическая деятельность Организации. Педагогическое сопровождение семьи специалистами по вопросам развития и воспитания слабовидящих и с пониженным зрением обучающихся.

21.9.1. Информационно-просветительское направление: информирование родителей (законных представителей) об особенностях развития обучающихся с нарушениями зрения, о возможных и допустимых сроках их возрастных достижений: затягивается развитие зрительного поведения, зрительно-моторной координации в системах координат "глаз-рука", "глаз-нога", освоение невербальных средств общения, развитие познавательной и двигательной активности и умений, развитие образа "Я", саморегуляции, волевых проявлений.

Ориентирование родителей (законных представителей) в информационных источниках (сайты, литературные источники) по вопросам развития и воспитания обучающихся разных возрастных групп, особых образовательных потребностях этой категории и условий их удовлетворения.

Методы: организация участия родителей (законных представителей) в педагогических семинарах, в тематических родительских собраниях в Организации, подготовка и предоставление родителям (законным представителям) информационных листов, тематические беседы-консультации родителей (законных представителей), беседы-обсуждения данных специальной литературы, совместный с родителями (законными представителями) просмотр видеоматериалов о развитии обучающихся с их последующим обсуждением, организация в социальных сетях обмена информацией.

21.9.2. Консультативно-диагностическое направление.

Информирование и консультирование родителей (законных представителей) по вопросам индивидуальных особенностей развития ребенка на основе данных, полученных специалистами путем анализа и обобщения диагностических результатов. Консультирование семьи по вопросам родительской деятельности, подходов к воспитанию ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей развития.

Методы: индивидуальные консультации семьи.

Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по запросу семьи).

Консультирование семьи по вопросам:

роли родителей (законных представителей) в ранней социализации ребенка с нарушениями зрения: развитие привязанностей, эмоциональных связей с близкими, опыта общения с окружающими людьми;

самовоспитания родителей (законных представителей) в преодолении ими трудностей эмоционального общения с ребенком;

особых образовательных потребностей обучающихся с нарушениями зрения, педагогических условий и средств их удовлетворения;

организации предметной, предметно-пространственной среды жизнедеятельности ребенка с обеспечением ему доступности для:

а) контактно-зрительного познания предметного мира в его разнообразии, освоения действий с предметами;

б) самоорганизации, самореализации, проявлении инициативности в предметной деятельности;

в) безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве; освоения навыков предметно-пространственной ориентировки в местах жизнедеятельности, свободного и самостоятельного передвижения в знакомом пространстве;

г) развития зрительного поведения, восприятия;

д) актуализации и обогащения слуховых, тактильных, обонятельных, проприоцептивных, зрительных ощущений и восприятий;

е) требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта, их доступность для освоения им первичных навыков социально-бытовой ориентировки;

ж) выбора игрушек для ребенка с нарушениями зрения; рекомендаций предметно-пространственной организации игровой зоны ребенка;

организации режима дня ребенка и специфика отдельных компонентов:

а) кормление ребенка, привитие навыков приема твердой пищи;

б) бодрствование, игры и занятия;

в) проведение прогулок;

г) семейный досуг;

д) особенностей физического развития:

е) физическое здоровье и физическое развитие;

ж) охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы слуха, осязания, обоняния, вкуса, зрения), тактильных ощущений;

з) охрана и развитие зрения;

и) повышение двигательной активности, развитие мобильности;

к) освоение ребенком способов передвижения: ползанье, ходьба;

л) развитие осанки, моторики рук;

м) подвижные игры для слабовидящих обучающихся;

особенностей речевого развития:

а) необходимые условия доречевого и речевого развития;

б) речедвигательные умения ребенка и как их развивать;

в) речевой слух ребенка;

г) чувственная основа речи ребенка;

д) речевая среда ребенка: требования к речи педагогического работника, социума;

е) словарь ребенка и педагогические условия и средства его обогащения;

ж) условия развития потребности в вербальном общении с окружающими, потребности слушать речь окружающих;

з) речевая активность ребенка и как ее поддерживать;

и) книги для слабовидящих обучающихся и развитие речи ребенка;

обеспечения познавательного развития ребенка: организация познавательной деятельности ребенка с нарушениями зрения, развитие им познавательных интересов:

а) зрительное восприятие как познавательная деятельность ребенка;

б) роль слуха и слухового восприятия для познания действительности;

в) познание действительности с опорой на осязание;

г) роль педагогического работника в познавательном развитии ребенка;

требования к речи педагогического работника как условие и средство освоения ребенком знаний и первичных представлений об устройстве мира, жизненных проявлений человека (ближайший социум), объектно-предметного наполнения окружающей действительности;

д) роль книги в познавательном развитии ребенка и требования к их графике;

обеспечение социально-предметного развития:

условия и средства знакомства ребенка с предметами окружающей действительности;

формирование предметных представлений (единичных и общих) у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка;

педагогические подходы и приемы к расширению знаний об окружающем мире;

музыка в жизни ребенка с нарушениями зрения.

Методы: тематические консультации, тематические информационные листы, моделирование педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с обсуждением.

21.9.3. Интерактивное дидактико-ориентированное направление.

Помощь и поддержка родителей (законных представителей) в освоении умений практического взаимодействия с ребенком с нарушениями зрения. В сфере практического взаимодействия со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком педагогическому работнику следует придерживаться позиций:

1. Нарушения зрения затрудняют, осложняют самостоятельное овладение и выполнение практических действий разных видов деятельности (бытовой, игровой, учебной).

2. Детям с нарушениями зрения часто требуется разумная, своевременная практическая помощь окружающих.

3. Во взаимодействии приоритетным должно быть накопление у ребенка опыта самостоятельности и инициативности в том, чем владеет и чем хочет овладеть.

Педагогическим работником следует знать:

приемы обучения ребенка движениям и действиям:

прием прямого обучения - "мои руки учат руки ребенка",

прием опосредованного обучения - "мои руки направляют движения рук ребенка, но действует он сам";

двуручный способ обследования предмета с ориентацией в его структуре;

требования к организации "рабочей зоны" предметной деятельности (игровой, бытовой, познавательной), орудийных действий с обеспечением ее стабильности.

Требования к педагогическому работнику:

рефлексия и поведение (поведенческие реакции) педагогического работника в общении с ребенком с обеспечением "субъект-субъектной" модели;

освоение педагогическим работником (ближайший социум ребенка) с нормальным зрением определенного опыта зрительного восприятия окружающего в условиях моделирования (специальные очки) зрительных нарушений, соотносимых со зрительными возможностями ребенка;

практическое освоение родителями (законными представителями) умений стимуляции и развития у ребенка зрительного восприятия;

в условиях взаимодействия педагогического работника и родителей (законных представителей) путем практического проигрывания (моделирование ситуации или реальная ситуация) родители (законные представители) осваивают игры с ребенком с осознанием их разной направленности для развития и укрепления эмоциональной близости.

21.9.3.1. Игры, способствующие развитию чувства взаимного доверия.

Родители (законные представители), осваивая игры этой направленности, осознают свою особую роль в поддержании эмоционального благополучия слабовидящего и с пониженным зрением ребенка, как правило, испытывающего чувства страха в условиях изменения привычных форм жизни. Эмоциональное благополучие ребенка (законные представители) должно быть связано с ощущением им защищенности и чувства близости и доверия к педагогическому работнику в ситуациях подобного рода.

21.9.3.2. Игры, привносящие в общение новизну и остроту ощущений.

Родители (законные представители), играми данной направленности, способствуют развитию у ребенка чувства нового, восприятию и положительному принятию новых, неожиданных, более сложных и насыщенных впечатлений извне.

21.9.3.3. Игры, ориентированные на развитие объединенного внимания ребенка и родителя.

Игры этой направленности помогают участникам осваивать опыт совместного сосредоточения на объектах окружения, совместного наблюдения, который, в свою очередь, подготавливает основу для актуализации у ребенка потребности в партнерстве познания предметов действительности.

21.9.3.4. Игры, стимулирующие речевое развитие ребенка.

Игры этой направленности обеспечивают своевременное развитие компенсаторных механизмов, связанных с речевым развитием ребенка.

21.9.3.5. Игры, стимулирующие и побуждающие ребенка к подражанию.

В ходе этих игр ребенок осваивает опыт активных и разнообразных действий руками. Учится подражанию.

21.9.3.6. Игры, активизирующие слух, обогащающие слуховые впечатления, способствующие развитию у слабовидящего ребенка слуходвигательной координации.

21.9.3.7. Игры на обогащения тактильных ощущений.

21.9.4. Психолого-педагогическое сопровождение слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:

1. Психокоррекционное сопровождение. Направленность деятельности психолога-педагога:

коррекция поведенческих реакций слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с аутичными чертами с развитием возрастных коммуникативных функций, произвольной организации, преодоление ребенком преобладания стереотипной аутостимуляционной активности над реально адаптивной;

коррекция базовых психических функций, развитие которых осложнено поражением ЦНС (сочетанность нарушений).

2. Компенсаторно-развивающее сопровождение учителем-логопедом (тифлопедагогом) слабовидящего и с пониженным зрением обучающегося.

Компенсаторно-адаптивные программы разрабатываются с учетом результатов тифлопедагогической диагностики ребенка. Организация реализует коррекционно-развивающую программу "Развитие зрительного восприятия" и частично компенсаторно-адаптивные программы.

Рекомендации родителям (законным представителям):

в течение дня следует разговаривать с ребенком о его ощущениях, которые вызывают цветовые стимулы, различные звуки и шумы, называть и описывать различные предметы, с которыми он соприкасается или действует, которые видит, слышит;

познакомиться с основным содержанием коррекционно-развивающей программы;

в занятиях с ребенком использовать игры, игровые задания, проводить занятия, аналогичные наблюдаемым занятиям специалиста по развитию зрения и зрительного восприятия;

важно создать предметную среду, стимулирующую зрение ребенка и повышающую его познавательную, ориентировочную, предметную деятельность на основе и под контролем зрения.

22. Социально-коммуникативное развития слепых обучающихся дошкольного возраста.

22.1. В области социально-коммуникативного развития слепых обучающихся дошкольного возраста основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:

развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;

развития коммуникативной и социальной компетентности;

развития игровой деятельности;

обеспечения развития у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов освоения социальных сред в их многообразии.

22.2. Социально-коммуникативное развитие обучающихся с нарушением зрения с учетом их особых потребностей предполагает приобретение ими определенных умений, знаний и опыта.

22.3. Для социально-коммуникативного развития незрячим детям важно знать:

имена, фамилии обучающихся группы, собственное имя, отчество, фамилию, имена, отчества, фамилию родителей (законных представителей); иметь элементарные знания о своем имени (как и в каких ситуациях оно может звучать);

элементарные правила организации вербального общения;

названия базовых эмоций;

точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям в совместных играх;

детские стихи, другие художественные произведения, в которых описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему;

о возможных опасных ситуациях в быту, в разных видах деятельности, на улице, связанных с наличием препятствий в предметно-пространственной среде;

препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной организации помещений, на улице, способы их преодоления;

возможное поведение педагогического работника, предупреждающего об опасности;

ориентиры (тактильные, слуховые, зрительные, предметные), обеспечивающие регуляцию и контроль движений, действий, ориентировку, их местоположение;

источники и характер звуков, имеющих сигнальное значение;

предметы одежды, их назначение, возможную принадлежность, детали, застежки;

предметы мебели, их назначение, части и детали, способы безопасного использования;

предметы посуды, их назначение, части и детали, способы безопасного использования;

компенсаторные способы расстановки, раскладывания предметов быта, игр, занятий на ограниченной площади для безопасного и успешного их использования (одна рука ощущает край, другой ставлю предмет на удаленном расстоянии от края, от другого предмета).

22.4. Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно уметь:

обращаться по имени, имени и отчеству; изменять знакомые имена для обращения в определенной ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание; уметь читать и писать свое имя, имена родителей (законных представителей);

придерживаться последовательности правил организации вербального общения;

по установке (вербальной, визуальной) показывать, менять мимику, позу, жесты; выражать (показывать) базовые эмоции;

обращаться к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства опасности, страха;

следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны;

расставлять мелкие предметы быта для занятий, для игры на ограниченной площади, используя компенсаторные способы выполнения действия;

рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий, безопасного использования орудий труда, предметов быта, рассказать об ориентире (что он обозначает, из чего сделан, способ использования).

22.5. Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно владеть следующим:

опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми;

первичными представлениями о социальных эталонах, информационно-опознавательных признаках;

опытом восприятия рельефных изображений человека;

опытом коммуникативного общения с использованием культурно-фиксированных жестов;

опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования, рассматривания объектов, опытом делового общения с педагогическим работником;

опытом прямого взаимодействия с другими детьми;

опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;

способностью к самовыражению в группе;

умениями соблюдения дистанции при передвижении в колонне, преодоления известных препятствий, остановки по слову педагогического работника, использования ориентиров в передвижении;

опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или действия в нем;

опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с ориентацией в его предметно-пространственной организации;

опытом ходьбы по пересеченной местности, с преодолением препятствий, умением сохранять равновесие, устойчивость позы;

пониманием обращения педагогического работника, предупреждающего об опасности.

22.6. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" с развитием у слепого ребенка на основании адаптационно-компенсаторных механизмов освоения новых социальных и предметных сред и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности.

22.6.1. Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и моторно-поведенческого потенциала общения слепого ребенка.

22.6.1.1. Развитие невербальных средств общения:

1) Организация и вовлечение слепого ребенка в эмоционально насыщенные ситуации общения, взаимодействия, совместной деятельности с педагогическим работником, другими детьми, побуждающие ребенка проявлять чувства и эмоции и, тем самым, присваивать опыт их выражения. Обогащение опыта восприятия слепым ребенком экспрессии (их способов) партнеров по общению (ближайшего окружения) в ситуациях различных видов деятельности.

2) Педагогические работники стремятся в общении с ребенком предельно четко, но насыщенно и эмоционально выразительно проявлять свое отношение к происходящему, используя просодическую сторону речи, моторно-экспрессивные, в сочетании с вербальными, выражения положительных эмоций (смех, междометия, восклицания соответствующего порядка) и отрицательных эмоций (хныканье, имитация плача, междометия, восклицания соответствующего порядка).

3) Развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике, позах): знакомить с базовыми эмоциями (интерес, горе, радость, удивление, страх), развивать элементарные умения, обогащать опыт их произвольного воспроизведения (по просьбе педагогического работника) с помощью мимики, позы, жестов. Знакомство и разучивание ребенком детских стихов, других художественных произведений, в которых ярко описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему, эмоционально-моторное поведение. Развитие умений и обогащение опыта рассматривания сюжетных, сюжетно-иллюстративных рельефных рисунков, изображающих человека с формированием элементарных представлений об информационно-опознавательных признаках эмоций (настроение), социальной принадлежности человека. Развитие интереса к рассматриванию тактильных книг, к обсуждению воспринятого.

4) Расширение опыта эмоциональных переживаний, эмоционально-моторного поведения посредством создания в Организации музыкальной среды, аудио среды, актуальной и востребованной слепым ребенком.

22.6.1.2. Развитие вербальных средств общения:

1. Формирование звуковой культуры речи, языковой компетентности общения как средства компенсации сенсорной недостаточности в восприятии партнера по общению, развитие грамматической, просодической сторон речи.

2. Обеспечение коммуникативной адаптации, развитие навыков взаимодействия.

3. Формирование знаний и умений придерживаться правил общения, востребованных в ситуации трудности или невозможности зрительного отражения:

обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по локализации голоса уточнить его местоположение относительно себя.

развернуться и (или) повернуть лицо в его сторону, стараться держаться прямо (если человек находится на расстоянии, подойти к нему).

громким голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить) суть сообщения.

обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера, отражающие его отношение к ситуации общения.

дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.

4. Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к безопасному передвижению и действиям в совместных играх и опыта их выполнения.

5. Расширение и уточнение представлений о социуме Организации, обогащение опыта установления отношений с окружающими, расширение социальных контактов (организация общения с детьми других возрастных групп, знакомство с трудом педагогических работников).

6. Формирование умений и навыков выполнения практических действий, операций разных видов детской совместной деятельности, формирование представлений о совместном характере действий, обогащение опыта их выполнения представлений; опыта обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми.

7. Развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы.

8. Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека

9. Уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение представлений (общих) о внешнем облике родителей (законных представителей), братьев и сестер, бабушки, дедушки в соответствии с возрастом.

10. Развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека): город, деревня. Дом, квартира как жилье человека: общие представления о предметных объектах и их пространственном расположении, организации пространства помещений (входная дверь, прихожая, кухня, коридор, комнаты, окна, ванная и туалетные комнаты). Домашние предметы и вещи, необходимые для жизни членов семьи. Формирование первичных умений моделирования пространств.

11. Расширение знаний о деятельности человека с формированием элементарных представлений о внешнем виде, использовании им предметов или орудий, об основных действиях человека, выполняющего ту или иную деятельность: труд (работа), учеба, отдых, бытовая деятельность. Развитие представлений о занятиях обучающихся. Обогащение опыта сюжетных игр с куклой, моделирующих деятельность человека.

12. Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой (комнатные растения) природы, наполняющих пространства жизни человека, о роли и деятельности человека для них.

13. Развитие у ребенка образа "Я" как субъекта общения

14. Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении. Формирование потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно одетым, выполнять культурно-гигиенические нормы.

15. Развитие интереса к выразительности речи собственной и других. Развитие просодической стороны речи, формирование элементарных представлений об интонации человеческого голоса. Обогащение опыта слушания аудиозаписей литературных произведений (чтение артистами) с обсуждением интонационной стороны высказываний героев. Развитие опыта участия в театрализованных играх (инсценировках).

16. Развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания, зрения (при наличии остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с другими людьми. Развитие опыта быть ведущим колонны, обогащение опыта участника подвижных игр, совместного выполнения трудовых операций, предметных игр с педагогическим работником, другими детьми.

17. Развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным выполнением действий общения, предметно-практических действий, опыта адекватного моторного поведения в ситуациях общения, умения организовывать свое поведение в соответствии с действиями партнера. Обогащение опыта самовыражения в театрализованных играх, инсценировках.

18. Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах (ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми), опыта обращения по имени, имени и отчеству к ближайшему окружению.

19. Формирование умения писать и читать свое имя (с использованием колодки шеститочия).

22.7. Обеспечение слепому ребенку социально-предметной адаптации в образовательной среде Организации, накопление им знаний, полимодальных представлений и опыта практического взаимодействия с предметными объектами образовательного пространства, формирование умений и навыков их использования:

22.7.1. Бытовые объекты мест жизнедеятельности обучающихся: предметы мебели групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы умывальной и туалетной комнат; предметы посуды (столовые, кухонные), предметы и объекты кухни, моечной. Содержание знаний: предметы частого использования ребенком - знать название целого, частей, деталей, назначение; остальные предметы - название и назначение; знать и понимать назначение воды; знать название помещений; знать названия одежды и обуви. Содержание умений и навыков: сесть, встать со ... и рядом с ..., отодвинуть, задвинуть, подвинуть стул; выдвинуть и задвинуть ящик стола, поставить (положить) что-либо на столешницу, показать ее края; открывать и плотно закрывать дверцы шкафов, тумбочек с правильным захватом ручки; застелить (положить подушку, разложить одеяло, покрывало) постель; повесить на ..., снять одежду с крючка, положить, взять с полки; узнавать и называть предметы собственной одежды, различать и узнавать отдельные предметы одежды других; снять с крючка полотенце, вытереть им лицо, руки; открывать и закрывать кран, подставлять руки для умывания, емкость под струю воды, уметь выливать из емкости набранную воду; брать, правильно захватывать и использовать по назначению (выполнять орудийное действие) предметы посуды (чашку, ложку, вилку), брать двумя руками, удерживать в правильном положении и ставить на поверхность перед собой тарелки (глубокая, мелкая, блюдце); надеть, снять одежду, обуть, снять обувь. Владеть основными культурно-гигиеническими умениями и навыками, элементарными умениями самообслуживания.

22.7.2. Предметные объекты, организующие помещение (замкнутое пространство): пол, стены, окна, подоконник, дверь и дверные проемы, порог, потолок; напольные покрытия (околодверные коврики, ковровая дорожка, палас); предметные объекты, организующие связь между пространствами - лестничные пролеты: ступени, площадка, ограждение, перила. Содержание знаний: знать названия, представлять, как выглядят, из чего сделаны. Содержание умений: идти вдоль стены с легким касанием; открыть, закрыть дверь; умения и навыки подниматься и спускаться по лестнице.

22.7.3. Продукты питания. Содержание знаний: названия основных продуктов рациона питания в Организации (из чего приготовлено). Содержание умений: по запаху, вкусу, внешнему виду (ребенок с остаточным зрением) и другим свойствам узнавать блюдо, определять продукты, откусывать и прожевывать твердую пищу, отличать сладкое, кислое, соленое, малосоленое, различать и узнавать напитки по вкусу и консистенции; рассказать (сообщить основные сведения) о хорошо знакомом продукте. Владеть умениями и навыками самостоятельного приема пищи.

22.7.4. Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуально-личностные проявления слепого ребенка посредством предметно-практических действий в игровой деятельности (игрушки, игровая атрибутика), в познавательной деятельности, в двигательной деятельности, в продуктивной деятельности, в тифлографике, трудовой деятельности. Содержание знаний: знать название предмета, его частей и деталей, их назначение для деятельности; способ использования, его название; основные признаки, по которым предмет легко опознаваем. Содержание умений и навыков: действия с дидактической игрушкой, с сюжетной игрушкой; умение брать предмет двумя (одной) рукой; умения действовать двумя руками: одна рука выполняет либо фиксирующую, либо ориентировочную функцию (предмет зафиксирован), другая - операциональную функцию, обе руки выполняют операциональную функцию, действуя двумя подвижными частями предмета; умения перелистывать страницы книги; умения заполнять емкости предметами разной величины, перекладывать из одной в другую, наливать, выливать воду, умение ставить, раскладывать предметы рядом друг с другом; движения руками с удерживанием предметов (погремушки, колокольчики) с выполнением действия (физические упражнения); орудийные действия: ножницами, грифелем, губкой, салфеткой.

22.8. Развитие трудовых действий и деятельности:

22.8.1. Формирование точных умений и способов выполнения практических действий - трудовых операций в соответствии с видом труда; формирование компенсаторных способов выполнения предметно-практических действий на основе рече-слухо-двигательной координации и с актуализацией слуховых, тактильных, мышечно-двигательных, слуховых, зрительных ощущений и восприятий, обеспечивающих ориентацию на рабочем поле, стабильность предметной среды, осмысленность действий; формирование представлений об орудиях труда их назначении и практических способах использования. Формирование умений выполнять точные движения руками, кистями, пальцами, востребованные в выполнении трудовой операции, с уточнением их пространственного положения и положения тела (поза).

22.8.2. Формирование знаний и представлений:

о собственной трудовой деятельности, видах труда: "Что такое самообслуживание?", "Что значит труд в природе, труд в быту?"; знания и умение придерживаться алгоритма трудовых операций для достижения результата; освоение опыта ориентировочно-поисковых, регулирующих и контролирующих движений и действий, необходимых для выполнения цепочки действий, востребованных на этапе подготовки к выполнению деятельности, на основном этапе (труд), на этапе оценки результата труда;

труде педагогических работников: знакомить ребенка с видами труда работников детского сада с освоением опыта посильного участия в труде, с их значением для жизни человека (обучающихся в Организации); об орудиях труда, основных трудовых операциях, о внешнем облике (специальная одежда) трудящегося.

22.8.3. Воспитание ценностного отношения к собственному труду - способствовать повышению самооценки, развитию мотива достижения; уважительного отношения к труду педагогических работников.

22.8.4. Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в предметно-пространственной среде образовательной организации.